2011年10月20日 星期四

劉卲《人物志‧英雄》論張良、韓信與高祖、項羽

劉卲《人物志‧英雄》論張良、韓信與高祖、項羽為兩類英雄考

一般論文或碩士論文往往據劉文:「然後[乃]可以為英,張良是也」、
「[然後]乃可以為雄,韓信是也」;「故英可以為相,雄可以為將」,
而謂張良非英雄,迺英才而已;韓信非英雄,迺雄才而已。本人甚感
詫異,久久無法釋懷!知音其難哉!音實難知,知實難逢,劉勰非虛言也。

案:劉文言:「必聰能謀始,明能見機,膽能決之,然後[乃]可以為英
,張良是也。氣力過人,勇能行之,智足斷事,[然後]乃可以為雄,韓
信是也。體分不同,以多為目,故英雄異名。然皆偏至之材,人臣之任
也。故英可以為相,雄可以為將。」此依邏輯論證言之,應自成一段。

劉文明謂張良有英之聰、明,與雄之膽;韓信有雄之膽、力,與英之智
,此與劉文首論「英雄」之定義相合:「是故聰、明秀出謂之英,膽、
力過人謂之雄,此其大體之別名也。若校其分數,則牙則須。各以二分
,取彼一分,然後乃成。」劉文所論以「英雄」標題,「英雄」為一完
整概念,不可割裂。劉卲基於「英雄」為一整體概念之前提,為界定其
涵義而析辨英與雄之內蘊,以說明「英雄」得名之緣由,此合而分之也
。故分釋英與雄後,即續云:「若校其分數,則牙則須。各以二分,取
彼一分,然後乃成。」此分而合之也。「各以二分,取彼一分,然後乃
成」之英雄即指張、韓,「是故英以其聰謀始,以其明見機,待雄之膽
行之;雄以其力服眾,以其勇排難,待英之智成之,然後乃能各濟其所
長也。」

劉文又論,但有英之聰者,僅可以「坐論」;但有英之聰、明者,僅可
以「循常」;唯備英之聰、明,與雄之膽以慮變,而可以為「相」如張
良。但有雄之力者,僅可以為「力人」;但有雄之膽、力者,僅可以為
「先登」;唯備雄之膽、力,與英之智足以斷事,而可以為「將帥」如
韓信。如非英雄而為英才,必無法為相,僅為循常之行政人員或坐論而
已;如非英雄而為雄才,必無法為將帥,僅為先登或力人而已。

劉文本段所謂:「然後[乃]可以為英,張良是也」、「[然後]乃可以為雄
,韓信是也」;「故英可以為相,雄可以為將」,其中之英、雄乃為同
名英雄而分別指明其偏於英或偏於雄之標目(分類),何故?文中已交
代其理由:「體分不同,以多為目,故英雄異名。」蓋張、韓俱名英雄
,難以分辨異同,遂就其偏於英或雄(「體分不同」)以為標目(「以
多為目」),藉資區別,故云「英雄異名」。

《荀子》<正名>:「然 後隨而命之:同則同之,異則異之;單足以喻則單;單不足以喻則兼; 單與兼無所相避,則共;雖共,不為害矣。知異實者之異名也,故使異 實者莫不異名也,不可亂也(久保愛以本句當在「故」字上),猶使同 實(原作「異實」,據楊引或曰改)者莫不同名也。」《荀子》分類之 邏輯術語,以概念之基本屬、種關係相對區分為「共名」與「別名」兩 級。共名,一類事物共有之名稱,相當於類概念中之屬概念;與別名相 對,別名相當於種概念,指低一級之類概念。英雄為共名,偏材型與兼 材型英雄為別名。偏材型英雄為共名,偏於英或雄之英雄為別名;兼材 型英雄為共名,英多或少之英雄為別名。其例如《道德經》:「此兩者 (有與無),同出而異名,同謂之玄。」三國魏阮籍<達莊論>:「別 而言之,則鬚、眉異名;合而說之,則體之一毛也。」

張、韓二者「各以二分,取彼一分」,「皆偏至之材,人臣之任也」;
係相對於下文:「若一人之身兼有英、雄,則能長世,高祖、項羽是也
。」蓋高祖、項羽二人兼備英之二分與雄之二分,屬「兼材型」英雄,
故可長世。續論高祖英分多於項羽,故能成「宰有天下」之大業,為最
終勝者;然無礙於敗者項羽為長世英雄
。可見,劉文不以成敗論英雄。《史記》亦有〈項羽本紀〉,互見本人校讀記。
次就劉文前後文獻言,今一般認為《六韜》成于戰國時代,已以「英雄」一辭品鑑人物,漢代以降史書尤盛,如《漢書》<敘傳上>謂韓信、張良等為英雄;《漢書‧刑法志》:「(高祖)總擥英雄,以誅秦、項。」所謂英雄即下文之良、平等。劉文當前有所承而提出更明確之標準耳!並世之王粲有《漢末英雄記》,已佚,王謨自《三國志》裴注輯出,題《英雄記鈔》,以劉備、諸葛亮、周瑜等46人為英雄。

其他有關劉文之標點、字句、分段問題,亦有助於文旨之釐清,本人校讀記有說。

劉文論兼材型英雄重英分,或謂英才乃決定是否為英雄之真正關鍵,非是。因
英才與雄才既均為英雄所「必須」,二者自均為英雄之關鍵,缺一不可;且劉文原以英才成份之多寡為高祖、項羽成敗之關鍵,「然英之分以多於雄,而英不可以少也。英分少,則智者去之。…高祖英分多,故群雄服之,英材歸之,兩得其用,故能吞秦破楚,宅有天下。」高祖英分多,項羽英分少,故高祖勝出。然而,當留意劉非依成敗論英雄如前文所述。
明‧羅貫中《三國演義》第21回〈曹操煮酒論英雄〉引操曰:「夫英雄者,胸懷大志,腹有良謀,有包藏宇宙之機,吞吐天地之志者也。」(吳小林《三國演義校注》以早期毛本為底本,台北:里仁書局,83.9,P.255;李評本作:「夫英雄者,胸懷大志,腹隱良謀,有包藏宇宙之機,吞吐天地之志,方可為英雄也。」)
此數語上文有:「玄德曰:『淮南袁術,兵糧足備,可為英雄?』操笑曰:『冢中枯骨,吾早晚必擒之!』玄德曰:『河北袁紹,四世三公,門多故吏﹔今虎踞冀州之地,部下能事者極多,可為英雄?』操笑曰:『袁紹色厲膽薄,好謀無斷﹔幹大事而惜身,見小利而忘命:非英雄也。』玄德曰:『有一人名稱八俊,威鎮九州,劉景升可為英雄?』操曰:『劉表虛名無實,非英雄也。』玄德曰:『有一人血氣方剛,江東領袖孫伯符乃英雄也?』操曰:『孫策藉父之名,非英雄也。』玄德曰:『益州劉季玉,可為英雄乎?』操曰:『劉璋雖系宗室,乃守戶之犬耳,何足為英雄!』玄德曰:『如張繡、張魯、韓遂等輩皆何如?』操鼓掌大笑曰:『此等碌碌小人,何足挂齒!』」
綜合言之,有謀有斷、知機、具膽識,與劉文論英雄類似;曹操尤其強調「胸懷大志,腹有良謀」、「有包藏宇宙之機,吞吐天地之志」,與劉文舉高祖、項羽為兼材型英雄有相契之處。
《史記‧項羽本紀》:「項籍少時,學書不成,去;學劍,又不成。項梁怒之。籍曰:『書足以記名姓而已。劍一人敵,不足學,學萬人敵。』於是項梁乃教籍兵法,籍大喜,略知其意,又不肯竟學。…秦始皇帝游會稽,渡浙江,梁與籍俱觀。籍曰:『彼可取而代也。』梁掩其口,曰:『毋妄言,族矣!』梁以此奇籍。籍長八尺餘,力能扛鼎,才氣過人,雖吳中子弟皆已憚籍矣。」另《史記‧高祖本紀》:「高祖常繇咸陽,縱觀,觀秦皇帝,喟然太息曰:『嗟乎,大丈夫當如此也!』」

此數語下文有:「玄德曰:『誰能當之?』操以手指玄德,後自指,曰:『今天下英雄,惟使君與操耳!』」其時,尚未一統天下,亦可知古人非以成敗論英雄也;其下述及,操言未畢,霹靂雷聲,大雨驟至。高祖聞言失箸,操問何以失箸,高祖以驚雷失箸瞞過。操乃冷笑,以高祖為無用之人。操以雷乃天地之聲,何為驚怕?蓋笑其無膽,非英雄之才,亦足證明具英才而無雄之膽即非英雄,而非僅以英才為決定是否為英雄之關鍵也。

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宣室求賢訪逐臣賈生才調更無倫
可憐夜半虚前席不問蒼生問鬼神
(李義山‧賈生)
雲母屏風燭影深長河漸落曉星沉
嫦娥應悔偷靈藥碧海青天夜夜心
(李義山‧嫦娥)

2011年10月9日 星期日

第五單元 自傳及履歷商榷(大學國文魔法書2007初版)

第五單元 自傳及履歷商榷

一、以下自傳:
1. P.118說「自傳之內容」,列第三項;課文P.119-120述「撰寫自傳之心態與準備工作」,列第四項,吾人以為準備工作當先於自傳內容之撰寫,方符合邏輯,因自傳內容之了解,亦屬於準備工作之ㄧ。

2. 課文p.118「2.求學歷程」、「3.個人經歷」既同屬在學階段,當予合併;西式履歷一般亦將課外活動與工讀經歷列於求學階段,前者謂之「Supporting Experience」,後者謂之「Additional Experience」。社會新鮮人無工作經歷,或將工讀與課外活動經歷分列。履歷既已記載求學歷程與工讀或課外活動,本階段毋庸重複,不言可喻;若干資訊應移履歷,避免重複。
自傳之重點在於具體分析求學歷程之體驗與剖析課外活動之心得,俾主事者了晰個人之人格特質,與履歷較然異轍。
標題「個人經歷」易與工作經歷混混淆,改稱可也。

3.課文p.119謂自傳須具體、詳實列出以往工作經歷,其實不然。履歷表已有相關資料,自傳不必重複詳述,僅須就最近工作內容稍加敘述,尤其與應徵工作有關者。蓋此與求職相關度高,重點陳述個人對於以往工作經歷之種種體會與啟發,其原理參考上項。

4.課文P.119述「自我能力評估」,應係「自我分析」中部份項目。「個人分析」尚含「個人特質分析」,可使自傳更為生動傳神外,亦能反映個人精神特徵,而此等精神特質每左右吾人工作之成敗與績效。

5. 課文P.119述個人對應徵工作之期望,應與個人未來工作計畫相結合。課文應進一步闡明其深層意義:雇主亦可藉此瞭解求職者是否對於未來人生有明確之目標與規劃,而非只是未來工作計畫。

6.課文p.122行3定義非正式語言指網路語言及電腦符號,然而,網路語言並非均「非正式語言」。

7.用語問題已於2006版指明,惜未訂正:課文P.119行1標題:「就職經歷」之「就職」當作「任職」、「就業」或「工作」,「就職」古指官員正式到任,今通常多指較高職位,如就職演說、宣誓就職。課文不應純就字面為解,一如「罄竹難書」亦然,今多指過錯而言。

課文P.120倒行2標題:「標號要正確」及文中行文兩處「標號」,疑編者以「標號」為「標點符號」之省稱,因文中舉例亦專指「標點符號」。然而,「標點符號」通常省作「標點」;「標號」另有涵義,標示產品規格、性能之數字或符號,如水泥因抗壓程度不同,故有二00號﹑三00號﹑四00號等各種標號。此亦與Word「標號」無關,更非注釋之「標號」。

課文p.121行2:「繕寫自傳時」,「繕寫」當作「撰寫」,文中說明撰寫自傳之語句宜長短適中,前文亦作撰寫;「繕寫」乃抄寫、過錄之意,與此文意不合。

二、以下履歷:
1.課文p.124述「2.電子履歷」,應先列:(1)制式電子履歷:然後將課文p.124-125(1)(2)相關內容列入;次列(2)自行設計電子履歷:先分種類,次敘設計原則,而將課文p.125「(三)履歷寫作的要領」中2、5列入,因「格式簡潔大方」、「妥善安排版面」,顯然指「自行設計」之履歷而言。

2.課文p.125「(三)履歷寫作的要領」,應改為「(四)自行設計電子履歷之格式與內容」,無此項,缺核心內容-「撰寫履歷的方法」;無撰寫方法,何來要領?此亦與前後各單元不一致。
然後方列「(五)履歷寫作要領與應注意事項」,將課文p.125「(三)履歷寫作的要領」中1、3、4,與課文p.126「(四)履歷寫作的注意事項」中 1、2列入。惟課文所述尚需充實與調整。

3.課文P.125倒數行6標題「學歷應求完整」,與內文謂「應該詳細填寫完整求學歷程,或是僅列最高寫歷,則要視不同履歷形式的需求而加以擇定」,彼此不一致;相信亦無人主張「僅」列最高學歷,而是「先」列。
課文又謂其排序可由最高往下填寫,亦可由最低開始寫起。吾人以為:理論上,順序或倒敘均無不可。但吾人所考量者:(1)「內在邏輯性與合理性」:最後求學階段之所以為敘述重心,因與求職之相關度高。(2)相信「徵聘者關注」之重心不在中小學,必然優先斟酌其博士學位或較高學歷。(3)基於上述,「嫻熟履歷者」自知由後而先逐條陳列,「最高」學歷列前,例如博士、碩士、學士、專業文憑等。如已有大專學歷,可無須列寫中學以下資料(列出亦不犯法),除非申請教職,或該工作與學校有關。

4課文 p.125倒數行2標題「突顯經歷優勢」,述工作經歷之排序云:「視其與目前謀求職務的相關性,依照任職先後順序,…。」
吾人以為:述相關工作經歷,自先而後或自後而先均無不可。但吾人所考慮者如上所述:(1)符合「內在邏輯性與合理性」:優先記寫「最近」為基本原則,因相關度高。(2)「徵聘者關心與注意」最近,自當「突顯」(課文用語)。(3)「熟悉履歷者」基於上述原由而倒敘,蓋事所必至,理所必然。

5.課文p.126行10:「以免給予主管不尊重的感覺」,中文無此語法,「不尊重」應置於「主管」前。

6.課文P.138行10乍見「求職信」,然而求職信不須羅述「工作經歷」;且本單元內文未言書信,課文p.122行2「內文勿使用非正式語言」,內文指「自傳」;課文p.126行13「避免出現火星文」,指履歷。又同屬用語問題,自傳言切勿使用網路語言及電腦符號,履歷言火星文外,尚及錯別字、簡體字,應統一。

(來自Bookman:人文願景)
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2011年10月8日 星期六

第三單元 讀書報告商榷(大學國文魔法書2007初版)

第三單元 讀書報告商榷

1. 讀書報告之基本性質:

(1)課文p.68行2謂讀書報告之定義為「讀完書後之心得報告」,行文觕略,當作「閱讀書籍後,將融會貫通之內容與心得感受,依一定格式整理成文」,方為描述性定義之正確寫法,課文亦就內容與形式分析。

(2)讀書報告之內容,含概述全書諸面向,然其重點在於陳述個人讀完書後之心得感受,無需涵蓋全文,讀者僅須就有所感、有所得者發言。

文學評論或學術評論側重理性之分析判斷,方要求作者對作品進行全面完整、客觀有據之描述、分析、評價。

課文謂讀書報告之內容須「擴充、延伸作品之內容,不獨掌握作者之立論,復能反思書中論述之侷限;非惟陳述閱讀後心情感觸,而著重理性之分析判斷」,所述者恐為文學評論或學術評論。

讀完書後之心得感受,其構成原則當如下表:

寫法結構注意要求
讀後感受須與原文聯繫概括重點:就幾項重點書寫,切忌貪多準確而不偏頗
讀後感受不能囿於原文感受展開:圍繞中心,展開聯想新鮮而不陳濫
讀後感受須與生活結合總結聯繫實際:從個人與社會之應合抒感深入而不浮淺

建議課文依此改寫。

2. 圖書可分自然科學、社會科學,與人文學科三大類;同一學科,又分多種次類,種類不同,性質亦異,寫法自難盡同;各學科及其次類寫法之別異,可於相關位置標明。

讀書報告分類之標準與重點在於學科範圍與性質之別,而不在於書籍數量之多寡,後者造成讀書報告之差異有限,p.68行13云:「兩者的基本精神一致」、p.85行10亦云主題式多本書之讀書報告正文:「基本內涵與前文『心得述評』所談的近似」,二者之差異於相關位置說明即可於相關位置說明即可,故課本p.68行8之分類應無必要。

3. 課本p.68-69謂撰寫讀書報告可「擴充知識領域、加強學習深度」,二句應互乙。相對而言,賽局理論廣泛應用於社會科學各場域,乃學習深度之延伸,課文應加申說;個人傳記與相關電影之閱賞,則為不同領域之擴充。

4. 課文P.69所述收斂與發散型思考模式之定義與關聯不明確;且以唐代律詩不一定八句,而推論可以建立多元思考云云,論據過於單薄,本項應就兩種思考模式與創造力之關係申說,方有理論相關性;又判定唐代律詩句數之殊,非解讀立場差異,而有不同之論述,乃立說之誤謬。

5. 課文P.70行8所述推論步驟過於抽象,是非莫明,應舉例說明或註明參考資料;文中以陳述平板結構為例,僅將此例填入而無鋪陳,無法印證推論或邏輯?

6. 課文P.82-83敘述讀書報告之基本格式,未契讀書報告之體類,不具規範性,分而言之如:

(1)未列「引言」,課文p.85倒數行4「揭示寫作動機」即「引言」之功能。

(2)「摘要」應作「概述全書」,編者豈可不知二者體例不同?前者需客觀,後者可有主觀。

(3)課文謂「心得述評」為讀書報告之核心,包括作者介紹、閱讀筆記與心得,含延伸學習所獲相關知識與所發現疑問等,…呈現個人之感想、創見、疑問、結論。一則課文所述並無實質內涵,其實,讀書報告之正文應由概括、心得感受、評論構成,其重點核心在於抒發個人心得感受:片段引述、情感體驗,與意義昇華。二則課文將作者、結論列於「心得述評」,吾人未之見也。三則課文舉陳金木文為例,請教屬於作者所獲致之啟發可否說明,而非僅述陳文如何安排結構?

(4)一般附注與參考資料分列,課文統稱參考資料,則參考資料既包含當頁注與文末參考資料;文末參考資料亦謂之參考資料,難以區辨。

(5)羅列專書與期刊論文之格式,當頁注之專書應加註頁數;文末「參考資料」之期刊論文不加頁數,課文將二者混淆,宜訂正。

7. 課文P.84-86述「主題式多本專書」讀書報告,其有待商榷者:

(1)如「一本專書讀書報告」與「主題式多本專書讀書報告」之別在於一本與多本,其寫法應類似,前已言之矣。但細究課文此處「主題式多本專書」讀書報告之寫法,於方向上有更大之改變。

根本問題在於「讀書報告」之性質:「讀書報告」─「學術評論」(「文學評論」)─「學術論文」,前兩者係依附於某書或某文而為之心得報告與評論,後者係原創論文,並非某書或某文之心得與評論。故本類應刪除,或改題為「學術論文」,課文P.85行13引張世賢等著《撰寫博碩士論文實戰手冊》以為於正文提出創見有五法,應指學術論文而非讀書報告。另所謂創見五法,宜舉例以實之,僅摘錄原文並無意義。

(2)課文p.85第二項「文獻回顧」,難以索解,蓋課文p.84第一項「題目」末段已歧出「文獻回顧」。課文以為「摘要扮演著文獻回顧的功能」,又混淆「摘要」與「文獻回顧」之體例,學術論文方須列「文獻回顧」等;且「文獻回顧」應有評論,非「摘要」所應有。

(3)課文P.85第三項「正文」謂與前文「心得述評」近似,一則課文所述「心得述評」有誤,其正解請見前;二則課文引張世賢等著《撰寫博碩士論文實戰手冊》以為於正文提出創見有五法,應指學術論文正文之寫法,而與心得述評之寫法大異其趣;三則舉梁乃文文為例,依課文所述,該文述奈迷科技於紡織領域之應用、發展現況,與未來挑戰,屬於總結性文章,有何創見,是否可以說明?

(4)課文P.86引梁文APA格式,何以無任何說明?與「一本專書讀書報告」之格式何以不同?讀書報告即需APA乎?

8. 課文P.88-93讀書報告示例舉<《達文西密碼》讀後>為例,應補相關分析說明,任何舉例均需聯繫課文所論略加說述,方具學習意義;主題式多本專書讀書報告亦應舉例說明或加註參考資料?

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2011年9月11日 星期日

柳永〈八聲甘州〉與簡政珍〈過年〉探討

《大學國文交響曲》(2008.8.初版第三刷)校讀記

(四)第六單元 遊子的臍帶

1.課文p.95未著錄<八聲甘州>之版本。
案:本人講義補(唐圭璋《全宋詞》第一冊,台北:文光出版社,62,P.43)。

2.課文p.97謂柳永原名「三變」。
案:依方志與宋人筆記考之,初名三變,字景莊。

課文又謂「生卒年不詳」。
案:唐圭璋《詞學論叢》謂柳永約宋太宗雍熙四年(A.D.987)或二年生;林柏堅《柳永其人與其詞之研究》採後說是也。薛瑞生《樂章集校注》考證柳永於仁宗嘉祐三年(A.D.1058)春夏間尚有詞作,不久即去世;林柏堅以為學界仍有疑問,目前無法斷其是非,只能保守推論柳永之卒至少在仁宗皇祐五年(A.D.1053 年)秋之後,因此年柳永仍有投獻之作,仁宗至和初年(A.D.1054)以前卒。茲採薛說,嘉祐三年(A.D.1058)永在汴京,寫<臨江仙‧鳴珂碎撼都門曉>贈劉敞。
又案:唐先生說柳永約A.D.987或985生,柏堅兄證成後說,故本人謂林書採後說是也。承林兄2008.10.15留言明確指明A.D.985,特此致謝。

課文又謂「早年多在京城汴梁」。
案:柳永於宋太宗淳化元年(A.D.990)約6歲被送回家鄉;真宗咸平二年(A.D.999)—真宗景德元年(A.D.1004)之間,16歲前後自家鄉返汴京;真宗大中祥符二年(A.D.1009)約25歲,開始一段四處遊歷,過著久陷科場、四處干謁之漫長生涯。

課文又謂「後改名永,方得磨勘轉官。」
案:柳永於景祐元年方中進士,乃仁宗親政之第一年,約景祐三或四年由推官至餘杭縣令,吳曾《能改齋漫錄》、葉夢得《避暑錄話》以為久困調選,後改名永,方得磨勘轉官,不可信

柳永早有名氣,因科場失利,常出入歌樓妓館,多寫浮豔淫冶之詞。學人幾眾口一詞,謂永薄於品行,以浮豔之詞而忤仁宗,一直未能及第,課文P.97從之。
案:首倡其說者北宋末嚴有翼《藝苑雌黃》,吳曾《能改齋漫錄》推衍之。其實柳永縱游花間柳巷,並非「薄於操行」,宋代汴京伎館林立,士子未登科之前留連坊曲係常見之事,所謂「薄於操行」,大部分為詞作流播之累;〈鶴沖天〉乃初考失意之作。薄於操行、浮豔淫冶之詞蓋門面語,柳永之見斥,當與詞涉政治觸忌有關,如<玉樓春‧昭華夜醮連清曙>等對真宗頗有微詞,而決其事者為劉皇后,至仁宗時亦然,蓋真宗龍體不虞,而仁宗十三歲即位;抑或學殖之故,永長於詞,而科考重經史。
且課文引胡仔《苕溪漁隱叢話》語,實出《藝苑雌黃》也。
早期學界多以為柳永官運不佳;終身落魄,晚景淒涼,客死異鄉,歌伎們集資營葬,課文從之。
案:柳永仕途並非一直不順。仁宗慶曆三年(A.D.1043)受仁宗青睞,改著作郎,<宋故郎中柳公墓志>銘文謂柳永「博學,善屬文,尤精於音律。為泗州判官,改著作郎。既至闕下,召見仁廟,寵進於庭。」薛瑞生《柳永詞選‧前言》:「
至於著作郎,則是朝官中的第二階,也就是說,柳永在改官時,一下子越過了京官中的五階,到了朝官的第二階(正八品),這即使在北宋也是罕見的超拔。」
改官之後,應曾於於京城任官。初時,擢昇迅速,仁宗慶曆七年(A.D.1047)即任屯田員外郎。仁宗皇祐元年(A.D.1049)任屯田員外郎最後一年,秋寫<醉蓬萊>忤仁宗(其詞中「此際宸遊」語與仁宗御制挽詞接近)而失去榮遇,隨常格升轉。皇祐五年(A.D.1053)轉郎中(<宋故郎中柳公墓志>),七十致仕。又柳永客死京都,柳涗寄葬其父於汴。迨柳涗謝官,卜居鎮江,遂又改葬於鎮江北固山下。此近代學者已有論之者矣!

3.課文p.97述柳永對詞的貢獻,一是以白描手法作詞,文後加以申論,即柳永的詞作用語淺近、以通俗的口語;課文P.101亦將白描的手法、平近的語言並列。
案:課文所述用語淺近、以通俗的口語作詞是柳永的另外貢獻之一,但此非白描手法。描寫是敍述類文章最基本的表達方式。白描也叫素描,原來是中國繪畫的傳統技法之一,大致相近於西洋畫法上的速寫或素描。它們的特徵是用簡煉的
墨線勾描人物和各種景象特徵,突出其神韻,不著顏色或略施淡墨,以形象本身簡潔的特徵喚起讀者聯想,得以豐富形象。這種繪畫手法運用到文章的描寫上,就是用不濃麗的形容詞和繁複的修辭語,也不精雕細刻,大加渲染,而是抓住描寫物件的特徵,用準確有力的筆觸,簡煉的語言,寥寥數筆就寫出活生生的形象來,表現出自己對事物的感受。

4.課文p.98倒數行5:「風物景緻」,「緻」當作「致」。

5.課文P.99解題,並述及闋、片、慢詞而無定義,宜略敘詞之體例,尤其慢詞之劃分並無定論;又謂上「部」寫景,下「部」抒情,「部」字不合規範化。

6.「淒緊」一作「淒慘」、「悽慘」,並非,葉嘉瑩說柳永在這裏是把悲慨結合
在景象之中,並沒正面寫感情。不同李易安的「尋尋覓覓,冷冷清清,淒淒慘慘戚戚」,全是正面寫感情。柳永是把深劇的感情,融在所寫的景物裏。「慘」字
是寫感情的字詞,而且太重,用在這裏情調不調合。「緊」是寫風,指強勁的風,與前面的「瀟瀟暮雨」相呼應,寫秋天的雨雨風風的交相侵襲。。課文p.95文本作「淒慘」,P.100乃據「緊」字發論。

7.柳永寫羈旅行役的詞,層次分明。詞的上片寫景,寫飄泊異鄉的遊子眼中的秋景,寫作上用的是柳詞常用的鋪敘點染手法;另外,在詞意轉折的地方多用領字
,如「對」、「漸」、「望」、「歎」、「想」、「誤」等,但課文P.100—101並未就此分析。
此類詞於平近語言外,通常寫得較雅致,趙令畤《侯鯖錄》稱:「東坡云:世言柳耆卿曲俗,非也。如<八聲甘州>云:『霜風淒緊,關河冷落,殘照當樓。』此語於詩句不減唐人高處。」(《能改齋漫錄》以此為晁補之語)

8.課文p.101行12「作習」,當作「作息」。

9.課文p.101謂:「在歲月的洗鍊下,用情彌篤,雙方的情分像牙根般,穩固深植在心房,更能感受到思念的寸寸囓咬。」又p.102:「雖然彼此的情感已穩固,『別離的滋味也經得起咀嚼。』」
但作者已夫子自道:「這個詩行表面似乎是說,如此年齡,已經得起別離的思念,但潛藏的語調似乎在強調別離之苦的難以承受,而用反面的說法來遮掩。繁複的語調是詩裡孕含的空隙。讀詩就是在詩行的空隙裡聽到這樣的語調。無法正確掌握詩的語調,不僅會誤解一首詩,而且會將詩套入意識型態的框架。」

10.洛夫以為詩壇素有主情、主知之辨,簡政珍則獨排眾議,執其兩端用其中,認為詩決不宜濫情,但也不是哲學概念,而是一種「意象思維」。這即是簡政珍詩學的本體論,也就是他詩學理論的核心架構。課文p.101—102可扣緊此一角度分析其寫作手法,如本人講義以為「別離的滋味」為抽象,如何「咀嚼」?因前有「磨牙」,於是將「別離的滋味」比喻為「有苦澀味道的菜」,其苦澀豈堪「咀嚼」,表達的是思念之苦澀不堪承受。


Bookman:人文願景
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朝辭華夏彩雲間,萬里南美十日還。
隔岸風聲狂帶雨,青松傲骨定如山。

(辛巳春日重訪古巴次韻

唐朝詩人李白早發白帝城書贈卡斯特羅同志

江澤民二○○一年四月十二日於哈瓦那)

2011年9月10日 星期六

杜甫〈秋興〉與孫維民〈聽蟬〉探討

《大學國文交響曲》(2008.8.初版第三刷)校讀記


(三)第五單元 時間的腳印

杜甫<秋興>其八:

昆吾御宿自逶迤,紫閣峰陰入渼(原作「漢」)陂。
香稻啄餘鸚鵡粒,碧梧棲老鳳凰枝。
佳人拾翠春相問,仙侶同舟晚更移。
綵筆昔遊干氣象,白頭今望苦低垂。

(據宋人王洙輯集、王琪重編《杜工部集》二十卷、補遺一卷,
續古逸叢書影印紹興刊本)


孫維民<聽蟬‧3>:
 
他抓住一根細細長長的繩索
不停地攀登
向上,不停地


希望看見高處的風景
希望知曉峰頂的秘密
因為苦痛


直到一片鋒利的落葉
冷冷地,將細細長長的繩索
割斷

(選自孫維民:《異形》,臺北:書林,1997,p.16)


1. 課文P.85引《秋興》其八。
案:課文未著錄版本,本人講義補(據宋人王洙輯集、王琪重編《杜工部集》二十卷、補遺一卷,續古逸叢書影印紹興刊本),此本為今日所見杜詩最早刊本。《王本》「渼」作「漢」,形近而訛。


又《王本》、《九家》、《錢箋》等作「昔遊」;餘多作「昔曾」,課文亦然。案:當從王本。《集說》:「『綵筆昔遊』者,以『綵筆』記『昔遊』也;且『綵筆昔遊』正與下一句『白頭今望』相呼應,夫尾聯雖不必對偶工整,然呼應、對比亦自有其神情氣勢之妙,…言昔日遊賞之地,今但遙思遠望而已,可為八章結句,收煞極為得體。」又:「若作『昔曾』,則反嫌浮泛;且一『昔』字已隱有『昔曾』之意。」


又《會粹》、《仇注》等作「今望」;餘多作「吟望」,課文亦然。
案:《會粹》:「此二句對結。」《仇注》引<張遠注>(即《會粹》):「此詩末聯與上章末聯,皆屬對結體。『昔曾』對『今望』,意本明白,舊作『吟望』,乃字訛耳!」(引文略有出入;且「曾」當作「遊」,見上)


2. 課文p.86~87為杜甫簡介。
案:課文引文宜補注篇名,以示言而有據;其體例並應求統一,不宜或注或不。且課文引「憶年十四五,出遊翰墨塲。斯文崔翰徒,以我似班揚。」查<壯遊>「憶年」仇注本作「往者(一作「昔」)」,下「翰」字作「魏」,指魏啟心;引「世人多魯莽,吾道屬艱難」,查<空囊>「多魯」作「共鹵」;引「別裁偽體親風雅,轉益多師是吾師」,查<戲為六絕句>其六「吾」作「汝」;引「為人性僻眈佳句,語不驚人死不休」,查<江上值水如海勢,聊短述>「眈」作「耽」;引元稹:「至於子美…,而兼今人之所獨專矣」,查仇注《杜詩詳注》附編轉引元稹<唐(《元集》下有「故」)檢校工部員外郎杜君墓係銘幷序>:「余讀詩至杜子美,而知大小之有總萃焉。…蓋所謂上薄風、雅(《元集》作「騷」),下該沈、宋,言奪蘇、李,氣吞曹、劉,掩顏、謝之孤高,雜徐、庾之流麗,盡得古今(一作「人」)之體勢,而兼文(劉後村作「文」,一作「人」)人之所獨專矣。」元稹對杜甫之評價極高。


又杜甫一生之分期,說者不一,本人講義分六期;課文但述「長安十年」,「安史之亂到入蜀」,「入蜀」、「入湘以至於死」,何人可解?如分期,各期均應繫年,乃分期之通例,課文闕如;如分期,自當求全,但課文無「少壯遊歷時期」(玄宗先天元年---天寶四年,A.D.712~745),此期杜甫曾漫遊江南、山東、河南等地。時當開元太平年間,詩人情緒樂觀,對前途充滿信心,詩風豪邁奔放,如<望嶽>乃此期第一首名作,<房兵曹胡馬>亦本期代表作。此外,<贈李白>等詩記述與李白於洛陽相遇、同遊山東之快意生活。


又課文於「長安十年」中引<出塞>,然杜有<前出塞>九首與<後出塞>五首。

課文「安史之亂到入蜀」與下文「入蜀」、「入湘」重複。

又課文於「入蜀」、「入湘以至於死」所引四首均屬「入蜀」,可補「入湘」代表作;「入蜀」後應加「後」字;吾人於「入蜀後」別出「滯夔」期。。

又課文於末段述杜甫寫詩態度與沈鬱頓挫之風格,如自鑄文句而輔以引文,並舉例分析,則內涵更明確,更具學習效果。

3.課文p.87倒數行6—5謂「論文集:《艾略特「四首四重奏」之主題交織》」,案:此為碩士論文。

4.課文p.88行3—p.90行3屬於「時間的感悟」項,其中p.88行4—p.88倒數行6論詩歌創作之基本要素為「外物」感發詩人內心,而依鍾嶸《詩品‧序》所說,外物兼指自然界之節氣、景物,與人事界之生活際遇。
案:詩歌創作之基本要素為「外物」感發詩人內心,即謂之「物感說」。「物」不僅包括「自然感蕩」,同時包括「人際感蕩」,即「社會感蕩」,已見於於《禮記‧樂記》:「治世之音安以樂,其政和;亂世之音怨以怒,其政乖;亡國之音哀以思,其民困。」此言音樂為社會生活之反映。

由「物感說」(《禮記‧樂記》)發展為「情志合一」(《毛詩序》)、「詩緣情」(陸機<文賦>)、「物感說」與「社會感蕩」之深化(《詩品‧序》),有其脈絡可循。「緣情」實與《詩‧大序》「吟詠性情」之說一脈相承,而終究指向不同。陸機之「緣情」由於「遵四時以歎逝,瞻萬物而思紛;悲落葉於勁秋,喜柔條於芳春」,情為人受自然景物感動後之自然流露。然漢儒之抒情則由於「傷人倫之廢,哀刑政之苛」,務期「止乎禮義」。「詩緣情」理論直接影響齊、梁時代對文學特徵之把握,如蕭統《文選‧序》、蕭繹《金樓子‧立言》、劉勰《文心雕龍‧情采》等,鍾嶸承前賢之說而更明確化。

《詩品‧序》:「嘉會寄詩以親,離群託詩以怨。至於楚臣去境,漢妾辭宮,或骨橫朔野,或(或無「或」字)魂逐飛蓬」云云,特別指明不平之生活遭遇與怨憤之思想感情,乃詩歌創作之重要內容。蓋繼承《詩經》變風、變雅之怨刺,暨司馬遷「發憤著書」說等優良傳統,總結漢魏以來現實主義詩歌之寫實精神(曹旭、徐達);鍾嶸之貢獻在於將「物之感人」加以具體化,指明「若乃春風春鳥,秋月秋蟬,夏雲暑雨,冬月祁寒,斯四候之感諸詩者也。」將以往詩歌中僅僅用作比興手法之四時物候,化為詩歌描寫之具體物件與詩歌創作之普遍題材,既可以托物喻志以寄寓詩人之思想感情,亦可直接歌詠山水風月以體現詩人之趣味。(徐達:《詩品全譯》,貴州人民出版社,1992)

5.課文p.88行3—p.90行3屬於「時間的感悟」項,課文p.89行4—6段即題解。
案:題解應歸於他項,因「時間的感悟」項側重申論二詩之關涉處及其旨趣,當先正確讀解本詩而後發皇其微詣,方符合思考邏輯。

又課文p.89行4既言<秋興>為感秋而寄興,又謂晉代潘岳《秋興賦》「也是悲秋之作」;課文P.89倒行11-10謂<秋興>寫於深秋,可說是一種秋懷,則感秋寄興即悲秋、秋懷。
案:感秋寄興其意深廣,悲秋窄狹。唐代元稹《敘詩寄樂天》:「得杜甫詩數百首,愛其浩蕩津涯,處處臻到,始病沈、宋之不存寄興,…。」則杜詩長於感興寄衷,古有定評。此「寄興」猶「興寄」,唐代陳子昂<與東方左史虬修竹篇‧序>:「(齊梁間詩)彩麗競繁,而興寄都絕。」此「興」與「寄」結合,主要指《詩經》之美刺與《離騷》之諷諭,其實,作品要有寄託之思想內容或深刻寓意即是。《集說》:「杜甫平日所心心念念者,原只在京華長安,因此,首章雖自夔州秋景起興,而一念及長安,則此興一發而不可遏抑,直至末一首,雖不復明寫秋景,然卻的的確確仍是秋興。」
何況,潘賦以仕宦不達,「譬猶池魚籠鳥,有江湖山藪之思」,即藉由秋景之宣寫,將己之不遇,欲歸隱山林之情寄託於其中,恐非悲秋之作而已。
《吳論》:「秋興者,遇秋而遣興也,故八首寫秋字意少,興字意多。」吳以「興」為「意興」之「興」,故其上用「遣」字,則有悲秋之意。<秋興>八首表现懷念長安、憂傷戰亂與一己困頓衰病,非僅對蕭瑟秋景而傷感,吳但以抒發秋懷說之,非也。

又課文引王夢樓以為<秋興>八首當得庾信<哀江南賦>所表現不遇之感與對戰亂之憂傷,有其胎息之處。案:庾賦哀梁之亡,與杜詩不類;且鷺山以《秋興》亦正可以與屈原《哀郢》相比擬,二文呈現懷念祖國、憂傷戰亂之情,一脈相承當是。

又課文p.89行4:晉代的潘「越」乃誤字。

6.課文p.88~90屬於「時間的感悟」項,而p.89行7~16涉及本詩繫年與藝術成就。
案:繫年應歸於他項,因「時間的感悟」項側重申論二詩之關涉處及其旨趣,當先正確讀解本詩而後闡發其奧旨,方符合思考邏輯。

又課文p.89行7將本詩繫於大曆元年秋是也,惜無考辨;本詩之作時,說者不一,則八首相關詩意之解詁亦異矣。課文p.89倒數行11謂寫於深秋,案:《金解》:「前以暮字結,此以落日起,唐人詩每用秋字必以暮字對,秋乃歲之暮,暮乃日之秋也,都作傷心字用。」則詩作於夔府之秋日,不必深秋也。

又課文以本詩於章法結構、聲律節奏、反覆對比、情景交融方面之藝術成就,「允為唐代七律之傑作」。
案:「寫作筆法」項並無聲律節奏、情景交融之分析,前已呼而後無應;且藝術成就應移課文p.90「寫作筆法」項,不待辯而明。

又課文「時間的感悟」項述及其後之「寫作筆法」;且本項應屬綜論性質,則「寫作筆法」項宜移「時間的感悟」項之前。

又課文本段之「籓」鎮、「維」生係訛字。

7.課文p.90—p.92為「寫作筆法」。
案: 課文P.90行9—10引李白詩未注篇名,且「宮女如花滿金殿」之「金」字乃「春」之誤。

又課文p.90行12、17兩引杜甫詩:「晚去漸於詩律細」,P.87行8「晚」又作「老」。
案:均應作「晚節」;亦應加篇名;並宜說「詩律細」之義。

p.90行13—16謂第八首頷聯「香稻啄餘鸚鵡粒,碧梧棲老鳳凰枝」,乃「鸚鵡琢香稻餘粒,鳳凰棲碧梧老枝」之倒裝,並述葉嘉瑩說:「這表示香稻豐收,多得吃不完。」
案:葉嘉瑩《集說 》以香稻無喙,本不能啄?啄者自當是鸚鵡;碧梧無足,又何能棲?棲者自當是鳳凰。故或以為係「鸚鵡啄餘香稻粒,鳳凰棲老碧梧枝」之倒裝,非是。此聯寫渼陂附近之香稻、碧梧為主;而鸚鵡之啄餘、鳳凰之棲老,不過以之形容稻、梧之美盛耳!鸚鵡、鳳凰非實有之物。如此,香稻、碧梧當為主語,啄餘鸚鵡、棲老鳳凰當為謂語。

周振甫說同,亦謂此非「倒裝」,係「側重」香稻、碧梧。

王力亦云「香稻」、「碧梧」放在前面,表示詩人所詠的是香稻和碧梧,如果把「鸚鵡」、「鳳凰」挪到前面去,詩人所詠的對象就變為鸚鵡與鳳凰,不合秋興的題目了。這些地方,也不宜按照散文的語法來寫。

然課文P.93「問題與討論」第三題謂葉詮釋「香稻啄餘鸚鵡粒」,「認為這句話的意思是表示稻米豐收,多得吃不完」,課文以為:「但是鸚鵡並不以食量大著稱,常識中鸚鵡也並不以稻穀為主食」云云,一則葉說此兩句並非倒裝,「啄餘鸚鵡粒,棲老鳳凰枝」,乃「為稻、梧之形容子句耳」;且「並非實有之物也」。二則課文內文既然加以引證,其後問題討論又何以加以反駁?三則一般或以為本聯係「鸚鵡啄餘香稻粒,鳳凰棲老碧梧枝」之倒裝,其理由詳下,課文則謂「鸚鵡琢香稻餘粒,鳳凰棲碧梧老枝」之倒裝?

周振甫以為「鸚鵡啄餘」、「鳳凰棲老」這樣的主謂結構把它顛倒成「啄餘鸚鵡」「棲老鳳凰」,即把謂語放在主語前了。這是為了平仄關係的「倒裝」,要是不倒裝,作「香稻(仄)鸚鵡(仄)啄餘(平)粒(仄),碧梧(平)鳳凰(平)棲老(仄)枝(平)」,用音步來說,即仄——仄——平——仄,平—一平——仄——平(雙字構成的音步以第二字為準,如「香稻」是平仄,根據第二字作仄音步),那就變成兩個仄音步和兩個平音步連用,不符合律詩的格律,所以把它顛倒一下,說成「啄餘鸚鵡」、「棲老鳳凰」。

又課文p.90倒數行6—5言及第五、第六聯,「聯」應「句」之誤。

又課文p.90倒數行4、行2引王嗣奭、王船山文,馮文注前者出於《杜臆》,後者出於《船山遺書‧唐詩評選》卷四,不宜略去。

又課文P.91先言「反襯」,詩以<秋興>為題,本欲抒寫悽愴悲涼之情。然而,作者回憶長安中,運用諸多輝煌華美、美麗繁華之詩句以「反襯」負面情緒,故而呈現既沉鬱而又絢爛之藝術色彩。例如第八首以「佳人拾翠春相問,仙侶同舟晚更移」、「香稻啄餘鸚鵡粒,碧梧棲老鳳凰枝」描繪長安景色,正與此前「叢菊兩開他日淚」、「聽猿實下三聲淚」之悽愴情景構成鮮明對照。其後又以為這正是劉勰《文心雕龍.麗辭》論對偶,以為「反對」較「正對」為優,其優越在於「理殊趣合」之下,取得相反相成,更能豐富內容與意趣。

案:以矛盾、對立之兩極形象相互襯托,如以醜襯美,以惡襯善,以短襯長,以假襯真,以及悲喜互襯、莊諧互襯等等,乃文學作品中經常使用之反襯手法,可將需要強調之重點形象表現得更加鮮明、突出、強烈。
沈括:「古人詩有『風定花猶落』之句,以謂無人能對。 王荊公以對『鳥鳴山更幽』。『鳥鳴山更幽』本南朝宋王籍詩。原對『蟬噪林逾靜,鳥鳴山更幽』(<入若耶溪>),上下句只是一意。『風定花猶落,鳥鳴山更幽』,則上句乃靜中有動,下句動中有靜。」(《筆溪筆談》卷十四‧藝文一)此以「落」襯「定」,以「噪」襯「靜」,以「鳴」襯「幽」,反襯之例。(《陳書》卷三二<謝貞傳>:「八嵗,嘗為<春日閑居>五言詩,從舅尚書王筠奇其有佳致,謂所親曰:『此兒方可大成,至如「風定花猶落」,乃追歩恵連矣。』由是名軰知之。」)

清代著名學者俞樾中舉後,道光三十年(1850)三十歲時,在北京保和殿應禮部復試(入選翰林之考試),試題為「澹煙疏雨落花天」,俞樾以「花落春仍在」開篇,深得閱卷官曾國藩賞識,認為此句詠落花而無衰颯之氣,故而榮登榜首。此後,俞樾以「春在」題作堂名,且將二百五十卷著作題為《春在堂全書》。「花落春仍在」一句,將文學作品中關於落花之傷感一掃而空,清新振拔,體現學者之宏偉氣度,尤為反襯顯例。劉勰謂:「反對者,理殊趣合者也;正對者,事異義同者也。」「正對」者,對仗之上下句,所寫事物雖非同類,然其命意相同或相近者,如上述王籍<入若耶溪>,非不工也,大抵上下句僅出一意。「反對」者,上下句對仗,所寫事物亦非同類,而其命意相反或相對稱者,如上述王安石詩句,上下句用意不同。〈《文鏡秘府論‧論對》綜合前人之說,擴為二十九種,第一種「的名對」即正對,援證詩句多例;並引元兢曰:「如上句用松桂,下句用蓬蒿;松桂是善木,蓬蒿是惡草:此非正對也。」得其彷彿,可參看。蓋蔣教授寅提及《文鏡秘府論》,特及之。〉

黃慶萱教授將「對偶」置於「優美的形式設計」,「映襯」置於「表意方法的調整」(《修辭學》,台北:三民書局,1983.10,四版),基本上是把握住兩者「互為表裡,重點不同」,前者偏重外在形式,後者偏重實質內容;兩者所具有的不同特徵,亦即張春榮教授所指出的:「前者注重表層『語言結構』的相對」,後者注重『語言結構』裡層之『意義』上的對比。」(《修辭新思維》,台北:萬卷樓圖書有限公司,2001.9,初版)可知「反襯」與「反對」之異,「反對」側重外在形式;本詩就長安之今昔言「反襯」,馮說未契於此也。

又課文p.91行8引杜詩「叢菊他開兩日淚」,應作「叢菊兩開他日淚」


8.關於「細細長長」,課文凡三見,另試題一見:(1)p.91行14—15釋「細細長長」並列二說:一指蟬鳴,一以疊字表現夏日時光漫長;(2)行16-17則謂聲音的長、時間的長和(或許實際上)繩索的長,構成了第一節的繁複意涵;(3)課文p.91倒數行2—1又云:「『蟬鳴』之綿密」、「『細細長長』所營造的聲音的密度感」(4)九十六學年第二學期期末考選擇題第三題問「細細長長」意指為何?標準答案係「夏日時光」。

案:孫維民詩題為<聽蟬‧3>,則課文p.89倒數行2謂「繩索」為蟬聲之視覺化是也。「繩索」既為聲音之視覺化,則「細細長長」應以形容蟬聲之細長;「夏日時光」、「(或許實際上)繩索的長」之說與喻旨相乖。

法國象徵派主張「各種感官可以默契旁通,視覺意象可以暗示聽覺意象,嗅覺意象可以旁通觸覺意象。」五官感覺在感受中互相挪移,各感官交相為用,互換該官能的感受領域的表現手法,即十九世紀末葉興起的「象徵主義」。它是一種古老而年輕的修辭手法,說其古老,是因為它早在我國古典詩文,尤其在唐宋詩詞中,就已廣泛運用;在西方,在亞理士多德的<心靈論>中也已提及。說其年輕,是因為直到當代的修辭學研究中,它才被人們撩開面紗而備受青睞。一代宗師錢鍾書先生在管錐編、七綴集等著作中,用古今中外大量的事例,作了深入系統的闡析,另有專文詳論,不具錄。課文應大略述之,授課老師乃能把握聲音視覺化之詩旨。

9. 關於「繩索」之意蘊,課文前後二見:(1)p.91倒數行10—7以繩索如為可支撐夏蟬攀登之實指,第三節謂以一片落葉而能將其割斷,可能性極低,因而第一節和第三節重複出現的「細細長長的繩索」應是虛指;就本文語境看,指向聲音的可能性最高。(2)第三節「落葉割斷繩索」,課文p.92行9謂「割斷」的是具象而虛指的向上爬的蟬的形體、抽象而實指的向上拔尖的蟬鳴。


案:孫維民詩題為<聽蟬‧3>,則課文(1)之推論可從,亦即課文p.89倒數行2謂「繩索」為蟬聲之視覺化是也;然而課文(2)又將「細細長長的繩索」說為具象而虛指的向上爬的蟬的形體,則與喻旨相牴啎。

10. 不停地攀登/向上,不停地:此承前「他抓住一根細細長長的繩索」,則「一根細細長長的繩索」應由聲音之視覺化轉喻「枝幹」之類,乃能「攀登」;第二節寫「攀登」之目的在於「希望看見高處的風景/希望知曉峰頂的秘密」,明指「高處」、「峰頂」。重複兩次「不停地」以狀「向上攀登」,課文p.91行15–16謂「暗示攀登之堅定、恆續。」

11.課文p.91倒數行11—10謂「希望看見」、「希望知曉」,是作者臆測之詞。


案:「希望」云云兩句:「希望看見」、「希望知曉」,蟬有希望,既可見可知,其後亦有苦痛,吾人釋「擬人法」(Personification),本詩首標「他」字可證。本節以蟬擬人,蟬不停地「攀登」,目標在於「希望看見高處的風景」、「希望知曉峰頂的秘密」;正如人持之以恆的行動,盼望達成志向或理想。課文p.91倒數行11—10說「兩句『希望』則是作者的臆測之辭」,則文學之擬人法不存矣。

12.課文p.91倒數行11謂「苦痛」以情緒性用詞,暗示蟬鳴之尖與攀登之難。


案:「因為苦痛」句為此前「他抓住一根細細長長的繩索/不停地攀登/向上,不停地‧希望看見高處的風景/希望知曉峰頂的秘密」的原因。因蟬未能「看見高處的風景/知曉峰頂的秘密」而「苦痛」,故而盡情展示其鳴聲,持續不停、努力地攀登。第一節重複兩次「不停地」,第二節兩句「希望」,何苦痛之有?蟬堅持「希望」,第三節謂「直到」死亡而後已,偉哉,蟬!體小而志大。

13.課文p.91倒數行7—p.92行1謂「落葉割斷繩索」有二義:(1)在實際的狀況下,乃描繪落葉飄過向上攀登之蟬,阻斷其鳴叫。(2)「割斷」在「阻絕」意涵外,尚有「摧毀」之意味。以飄忽而過的落葉之「鋒利」,對照蟬鳴之「尖銳」,語脈上暗示蟬欲以其鳴聲,使自己從歲月之摧殘中全身而退,然而「落葉」暗示秋令已至,為時序徹底擊潰。「落葉」之無聲,相對於「蟬鳴」之綿密;「細細長長」所營造的聲音的密度感,則在「割斷」的斬截語氣中倏然收束,從夏日之百無聊賴,導向秋日之淡漠、肅殺。

案:課文首先以「落葉」飄過向上攀登之蟬,阻斷其鳴叫為實指;其次以「落葉」暗示秋令已至,蟬為時序所徹底「摧毀」或時序「割斷」蟬體(課文p.92行9)而終結其鳴聲。


然而,落葉豈能阻絕蟬鳴?又「落葉」實象徵秋令已至,即蟬幾週或一月生命之終結。蟬之生命既已終結,則夏日以來,「細細長長」之蟬聲自必在「割斷」的斬截語氣中倏然收束,如利刃割斷繩索;「落葉」又喻為「鋒利的」、「冷冷的」利刃。落葉割斷繩索,喻蟬鳴之倏然收束,蓋秋時已至,蟬之生命已然終結;課文謂蟬為時序所徹底「摧毀」或時序「割斷」蟬體(課文p.92行9),並不明確。夏去秋來,直到生命已盡方結束努力,以轉筆作結。

「聞蟬鳴,我時常沉思,每每想起法布林的《昆蟲記》中的《蟬》文章,『四年黑暗中的苦工,一個月陽光下的享樂,這就是蟬的生活。我們不應當討厭它那喧囂的歌聲,因為它掘土四年,現在才能夠穿起漂亮的衣服,長起可與飛鳥匹敵的翅膀,沐浴在溫暖的陽光中,什麼樣的鈸聲能響亮到足以歌頌它那得來不易的刹那歡愉呢?』


這是《蟬》文章結尾,它概括了蟬的一生,而且運用富有人情和詩意的語言,對全文作了形象的總結。只有一個月的陽光,這可能就是蟬,努力歌唱的原因;短暫的生命,盡情的引吭歌唱,在呐喊中結束這一輪回。」

果爾,課文p.91倒數行4–5謂「蟬欲以其鳴聲,使自己從歲月之摧殘中全身而退」、p.89倒數行2—p.90行1:「嶄露一種末世思想」等,似有可商?

14.課文p.93行5謂:「東坡說過:『賦詩必此詩,定知非詩人。』」

案:蘇軾《書鄢陵王主簿所畫折枝》二首之一作「定非知詩人」,課文「非知」誤倒。


15.課文p.93倒數行5著錄「葉嘉瑩:《杜甫<秋興>八首集說 》,台北:台灣書局,1966」。

案:「台灣書局」乃經銷處,出版者為「中華叢書編審委員會」。


(2008.4初稿/7修訂/8修訂/2009.11修訂)

仁以為己任,不亦重乎?死而後已,不亦遠乎?

2007年4月9日溫家寶用了《論語》的這句話勉勵當選香港特首的曾蔭權。也許不想在場的香港記者理解不了他的意思,溫家寶特意加上他的白話文注解:就是希望曾蔭權「為香港的繁榮穩定和諧,獻出自己一切,直到生命的最后一刻」。溫家寶又當著記者的面贊揚曾蔭權的競選政綱所提出的「改善民生,締造和諧,促進民主」。

原文出於《論語‧泰伯》,上有:「士不可以不弘毅,任重而道遠。」朱熹集注:「弘,寬廣也;毅,強忍也。非弘不能勝其重,非毅無以致其遠。」不知曾蔭權為人抱負遠大,意志堅強否?也許曾蔭權可以引三國蜀諸葛亮《後出師表》回答:「臣鞠躬盡力,死而後已,至於成敗利鈍,非臣之明所能逆睹也。」

〈來自Bookman:人文願景〉

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《周易》原始性質

《周易》原始性質可自其來源與占筮法說明:

一、背景:
古人對自然、社會現象之客觀情況與規律較缺乏認識,因之,產生卜或筮,求神指示。尤其上層人物,任何行動均先占卜吉凶。
商人卜甲、卜骨,以烏龜腹甲或牛胛骨卜吉凶。西周武王建周前亦卜甲,民國73年於陝西扶風岐山(周原)發現周原甲骨文;滅殷後,改用蓍草莖占卦。《周易》即後人將所占之辭加以彙整,以供占筮者參考,便於占卦。

二、占筮法:
周人占筮法甚繁,容進階研究及之,今略述唐人賈公彥《儀禮正義‧士冠禮》簡化版:
(一)成卦法:
不用竹籤,而以銅錢三枚入於竹筒中搖動,高舉而置於盤中,察其正、反面,可得一爻;演六爻,成一卦:
兩正一背→少陽→—­→7
兩背一正→少陰→––→8
三背→變爻老陽→□→9
三正→變爻老陰→ㄨ→6
(二)占卦法:
六爻中有一變爻,以變爻爻辭占之。
六爻中有二爻以上為變爻,以卦辭占之。

(來自Bookman:人文願景)
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2011年9月4日 星期日

《文心雕龍》緒說---知人論世

(一)歷代名人評介:沈約《梁書・劉勰傳》:「深得文理」。清・章學誠《文史通義・詩話篇》:「體大而慮周」。

(二)生平與著作:
1.生平:
(1)生年:<序志>:「齒在逾立,…於是搦筆和墨,乃始論文。」設劉氏31歲開始撰寫,約五、六年完成,自齊和帝末年中興元年或者二年(501、502)成書(詳下),往前推36年,約宋明帝泰始元年或二年(465、466)生,此范文瀾說。
(2)卒年:僧祐卒於梁武帝天監17年(518)5月,梁武帝命劉氏與慧震在定林寺編定佛經,約一、二年即成。完成後,劉氏對仕途不再懷有希望,因求出家,改名慧地,不到一年逝世,事在梁武帝普通元或二年(520、521),此亦范氏說。
2.著作:《文心雕龍》除外,僅存<梁建安王造剡山石城寺石像碑>、<滅惑論>;另推測《出三藏集》、《釋迦譜》、《弘明集》或亦出劉氏之手。

(三)思想:
1.由於著作性質與內容不同,其著作分別表現出不同傾向:
(1)《文心雕龍》:
A、據(序志),《文心雕龍》是在儒家思想指導下完成:a、「樹德建言」、「名逾金石之堅」。b、自稱孔子信徒。c、文章淵源於儒家經典。
B、劉氏僅在少數場合偶用佛教術語:<論說>:「般若」;另全書體系嚴謹,論證精密,乃受傳統學術著作如《呂氏春秋》(全書分十二紀、八覽、六論,共二十六篇)、《史記》(分十二本紀、十表、八書、三十世家、七十列傳)影響外,亦受佛典啟發。
C、魏晉南北朝,老、莊亦流行,且與儒家結合,形成玄學。《周易》、《老子》、《莊子》,號稱「三玄」,《周易》即用玄學家王弼之注。《文心雕龍》稱引《周易》、《老子》、《莊子》甚多;其論文強調自然與語言簡約精要,均受老莊與玄學影響。
(2)<石像碑>、<滅惑論>則弘揚佛理。
2.魏晉南北朝之世,儒道佛同時流行:

(四)成書年代:
1.<時序>中歷述唐虞以來文學,止於齊;文中特稱:「暨皇齊馭寶,運集休明」;並對歷代齊君讚揚備至,可見其成書年代當在齊,時梁武帝蕭衍尚未稱帝。
2.文中稱「高宗」(廟號),東昏侯上其父高宗廟號,係永泰元年七月(498)即位以後事,則成書必在此年此月後。高宗後接「今聖歷方興」,當指東昏侯或和帝,而以後者為是,蓋和帝時,沈約官至吏部尚書,兼右僕射,與《梁書・劉勰傳》稱書成,約時「貴盛」合。齊和帝遜位於梁,係和帝末年中興二年四月事,則其成書當在齊和帝中興元年或者二年(501、502)。此清・劉毓崧《通義堂文集》卷十四之說是也,考入梁以後,天監十六年(517)左右撰《石像碑》兩稱「齊」;而於梁,則稱為「大梁」。
(參考書目見授課大綱)

Bookman:人文願景
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昔聞洞庭水今上岳陽樓.吳楚東南坼乾坤日夜浮
親朋無一字老病有孤舟戎馬關山北憑軒涕泗流
(杜甫‧登岳陽樓)

2011年8月6日 星期六

璽印文

《說文》壐從土,曰王者印也,所以主土。程瑤田《解字小記》據漢‧蔡邕 《獨斷》以璽乃古者(秦以前)尊卑共之,則王者守土之說非也;又據劉熙之釋「印」字,曰信也,所以封物以為驗也,以為從土者從封省也。

程氏從封省之說非,考那志良於民國五十九年《鉨印通釋》中指出,陶器上飾紋有兩種:一種係拍打形成;一種則壓印而出。壓印花紋乃以土燒成陶印模或將石雕成石印模,壓印於陶器上;雕花紋印模進一步發展成雕字印模,此種雕字印模即印章之前身,亦稱「陶璽」。最初璽印為陶工大量製陶時,為節省刻名或刻產地之時間而產生,係製陶者信用之標記。蓋古印係陶璽,故從土也。

程氏又謂本從土,以玉為之則從玉;以金為之又或從金也,但用鉨者,古文省也。三字本專稱,後用為印之通稱,故戰國楚官印「計官之鉨」,實玉質;戰國私印「王間信鉨」亦玉為之,而並曰「鉨」。

戰國官印亦稱「印」,《墨子‧號令》:「守還授其印,尊寵官之。」清袁枚《隨園隨筆‧印》謂璽即印也,戰國時已用印,蘇秦佩六國相印;秦官印有「工師之印」,銅質。

河南安陽遺址發掘三方商「鉨」,于省吾《雙劍誃古器物圖錄》載商銅鉨摹本三。此非官方發掘,係收自民間古董商,董作賓、嚴一萍先生以為可能為商鉨,疑不可信。

璽印之制,始於東周。清‧徐堅《西京職官印譜自序》謂印「始於周,沿於秦,而法備於漢。」《周禮‧秋官‧司寇》:「職金,掌凡金玉、錫石、丹青之戒令。受其入征者,辨其物之媺惡,與其數量,楬而璽之…。」 鄭玄注引鄭司農 曰:「楬,書其數量,以著其物也。」職金,古官名,掌管作為賦稅而徵收之金、玉、錫、石、丹青之檢驗與收藏等。檢驗後,標明其品名與數量,用蓋有印章之標籤封存。劉起釪以為周禮係一部官制彙編,成於春秋,補充、寫定於戰國,摻有小部分漢代資料如九服之制、五嶽之制。

《左傳‧襄公二十九年》:「季武子取卞,使公冶問,璽書追而與之。」以印封書追與公冶,使之轉致魯襄。古無印泥,封識用印,先以泥封口,然後按印,謂之封泥。

《韓非子‧外儲說左下》:「 (西門)豹對曰:『往年臣為君(魏文侯)治鄴,而君奪臣璽…。』」

傳世璽印最早、最多為戰國遺物:

圖一爲戰國楚「計官之鉩」,青玉琢造,鼻鈕。印文字體爲戰國古文。「計官」爲官名,主管財賦、百物會計、出納之官府,《周禮‧天官‧序官》有「司會」,鄭注謂之「計官」,司會主天下之大計;會,大計也。

圖二「外司爐鍴」鉨,戰國燕銅印,鼻鈕。鉨文爲戰國古文字體,朱文。鉨文「外司爐」,掌管鑄造,或謂掌管鑄造錢幣之職官。方斌云:「爐」字與燕國貨幣明刀銘文「外爐」之「爐」字相同;「鍴」讀爲「瑞」,《周禮•春官•典瑞》鄭玄注:「瑞,節信也。」《說文》:「卩(節),瑞信也。」此戰國時期長柄長條形之官鉨,目前僅見於燕國官鉨。「瑞」本用作符信之玉,目前所見戰國時期官印實物大多爲銅質。

戰國時代官、私璽印遺物甚多,乃研究戰國文字之重要資料。璽大量出現與手工業、商業之獨立有關。大量應用於商業,代表個人信用;並用於政治,以證明各級官僚之身份與權力,流傳至今之印章大部分為官印。

秦始皇稱帝後,以玉作璽,璽乃從玉,並以「璽」為皇帝印章之專稱;餘者用銅,稱「印」。漢‧蔡邕 《獨斷》:「璽者,印也;印者,信也…。 衛宏曰:『秦以前,民皆以金、玉為印,龍虎紐,惟其所好。然則秦以來,天子獨以印稱璽,又獨以玉,群臣莫敢用也。』」據《漢書‧百官表》顏注引《漢舊儀》,諸侯王之印亦稱「璽」。

台北國立故宮博物院珍藏有清朝皇室蒐集與製作之歷代銅印1650餘枚、玉石寶章近250件,以及國人捐贈與寄存之近現代篆刻名品、竹木牙石角章610多方,更有原中央博物院早期購藏之兩方所謂商代銅璽。

璽印文字出於雕工之手,除鄭重者外,亦多反映民間文字之趨勢。惟璽印文字受印章形制之限制,為遷就印形往往變化字形,故璽印文字別具一格,與日常文字有不小距離。

璽印之印文鐫刻於金、銀、銅、玉等各種物質上,為最可靠之文獻資料,包括經濟、政治、軍事、文化等各個方面之內容,從中吾人可以了解古代官制、地理、歷史、社會史,以及民族、風俗等各方面情況,此等資料乃印證、補充、糾正文獻史料之旁證。

1784年於日本九州福岡縣糟屋郡志賀汀出土一枚金印,印文為「漢倭奴國王」,其紐為蛇形,2.3厘米見方。此方印長期以來於日本學術界爭論不定,有人懷疑其真實性。此枚金印發現172年後之1956年,大陸雲南省晉寧石寨山一座漢代滇國墓葬中出土一枚與「漢倭奴國王」金印十分相似金印,亦蛇紐,印文為「滇王之印」,從而平息日本學術界一百多年爭論。

無獨有偶,1981年,江蘇省揚州邗江甘泉又發現一枚「廣陵王璽」金印,此枚璽印印文風格亦與「漢倭奴國王」印完全同,重量又無異。無怪乎遠赴東瀛展出時令參觀者歎為觀止。當東漢光武帝建武中元二年(A.D.57),中、日兩國友好往來即已開始矣。

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圖一 「計官之鉩」 玉印 戰國 楚

印面1.8×1.8cm 通高1.35cm

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圖二「外司爐鍴」鉨 銅印 戰國 燕

鉨面5.1×1.4cm 通高9.5cm

參考文獻:

故宮博物院:《古璽文編》,北京:文物出版社,1981

羅福頤:《古璽彙編》,文物出版社,1981

錢君陶等:《鉨印源流》,北京出版社,1998.4

小林斗盦:《中國璽印類編》,1996 年 2 月,(株)二玄社

莊新興:《戰國璽印分域編》,2000 年 12 月,上海書店出版社

小林斗盦:《篆刻全集》,一~十冊,2001 年 4 月,(株)二玄社

沈沉編:《中國篆刻全集》,共五卷,2000 年 7 月,黑龍江美術出版社

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2011年7月9日 星期六

大學國文魔法書:新聞稿/書評商榷

第八單元 「新聞稿」之疏漏(指2006版)

1.p.189-191:課文「一、什麼是新聞稿」主要說明新聞之定義,但課文並未交代本節主體──新聞稿之意義?課文對新聞之定義,採分析式,但並未對新聞一詞作出完整性描述?本節課文又極其蕪雜,難以理解,又如何讓同學閱讀?課文行文中引述字、辭典,不具專業性?p.190行4-5謂「以上這兩者,都是平實可信的說法」,然而,行6乃謂「但這些說法是不足的」,既不足,如何可信?文中言及資訊供需動機與根源動機如何區分?課文歸納新聞之定義有四點,第三點僅謂「新聞必為及時而正確的報導」,與喊口號何異?蓋編者不知新聞報導內容有三原則!第四點應再加申說,何以只有新聞之「原始需求來自於人的文明」?

2.p.191:「二、新聞稿的獨特性與學習價值」中,自實際面說明新聞稿之學習價值,並未能掌握新聞之本質意義,故成無根之言?

3.p.192:「三之(一):新聞的類型」之分類標準有五,課文第1項標準係「按新聞所報導事件之性質來分,有事件性新聞和非事件性新聞」,第一句既云「所報導事件」,第二句卻言「非事件新聞」,似上下文矛盾;且僅有標語,難以判定其內容與正確性?課文第2項標準係「按報導內容分」,內容無窮,難具規範性意義?課文第5項標準係「按寫作特點分」,「寫作特點」之涵義不明確;又與第1項重疊?其實,新聞類文體只有兩大類!

4.p.192-193:「(二)新聞稿的結構」之1言「倒金字塔式結構」有4,p.193行2-18對4項結構加以說明,應分別移入對應之項次,俾易於了解;課文「(4)結尾」謂需有力…,然而,並無具體寫法?課文對「前言」之說明不全,尚遺漏重要事項?課文又提及「此外,在後續內容中…」,其歸屬不明?

5.p195:「四、新聞稿的寫作要點」含「(一)寫作原則」、「(二)寫作過程」、「(三)成功的新聞稿寫作」,以「寫作要點」總括三項,顯屬牽強?

6.p197:「(二)寫作過程」應前置,因似先有「寫作過程」,後有「寫作原則」?「(二)寫作過程」之4與「(一)寫作原則」之1重複?

7.p.198:「由於閱聽新聞的是大眾…」言新聞寫作涉及通俗、流行之語言問題,應另列(6),並舉實例,乃有學習成效?

8.p198-200:「(三)成功的新聞稿寫作」所述寫作技巧8原則與余先生文字6變態,應移與「(二)寫作過程」之「5.檢討文章」相整合,因課文亦明言「以上,是新聞稿的基本要求」,並非屬於高階成功寫作方具有之元素?

9.p200-201:述「成功的新聞稿寫作」4元素,但是,第3項與「(二)寫作過程」說通行、流行之語言問題相重複,又不盡契合?可知此項並非什麼成功寫作?第4項謂「適可而止」,應是新聞寫作之基本要求,亦非什麼成功寫作?「(三)成功的新聞稿寫作」4元素應與前(一)、(二)項整合?

10.p201-207:「參、示例與說明」舉五例,但與課文所言「類型」似乎又無關?又幾未就「結構」分析,無助於同學之學習,甚感奇異!


第四單元 書評之疏漏 (指2006版)

1. 課文88頁謂「書評即有關書籍評論之文章,可以包括一篇文章或一本書」,按:一篇文章非書籍,應稱「文評」;又謂可以包括「以影像為主之電影」,按:電影非書非文,電影評論謂之「影評」。

2.課文88頁謂書評內容至少包括客觀敘述與主觀評論,按:主、客觀兩項與89頁所述重複;課文謂客觀敘述多屬介紹「知識之內容」,何謂「知識之內容」?又88頁所述與89頁所述第一項不合,應整合。

3.課文89頁謂中國古代不少序跋,如<毛詩序>、(唐)杜牧<李賀歌詩集序>、(清)曾國藩<書歸震川文集後>等;或提要如(漢)劉向《七略》、王堯臣《崇文總目》、晁公武《群齋讀書志》(課文誤「郡」為「群」)、陳振孫《書錄解題》、《四庫全書總目》等,乃接近(現代)書評概念之文章或專著,而逕稱為古代書評。按:此處應指明序跋、提要,與現代書評各自產生之緣由與獨具之體例,則自然可知序跋、提要與現代書評類似與相異之處。提要與書評固然均可含評論,但前者側重文本中心內容之簡敘,後者則以評價為中心;且古代另有史評、詩文評,故不宜逕謂提要為古代書評。序跋亦自有其體例。

4. 閱讀書評之第二類目的,課本90頁標題作「以『文本』之作者為主要目的」,重點在於「作者」,未能貼合行文內容,應改為「以特定作者所創作之文本為主要目的」。

5. 閱讀書評之第四類目的,課文90頁標題作「以書評之作者為主要目的」,重點在於書評之「作者」,未能貼合行文內容,應改為「以書評作者之寫作特色為主要目的」。

6. 課文89頁「二、閱讀書評」,其下分「(一)如何選擇適當之書評」、「(二)區辨不同書評之特色」二項,說明閱讀書評時,經常面對之問題。按:此處所述,均為選擇適當書評所應考量者,應改為:(一)依閱讀書評之目的,選擇適當之書評、(二)依書評種類,選擇適當書評。課文亦當交代此二項之關連性:前者定方向,後者定實質內涵。

7. 課文p.96-104「示例與說明」:按:(1)課文以《四庫全書總目》、《經典常談》為例,應另列現代書評、文評,既符合實用文之初衷,亦便於於學習;又同學未諳「文化研究」,高標「後殖民文學」名作《奧斯卡與露辛達》之書評,恐難以理解。(2)課文誤以《四庫全書總目》屬古典書評,實則「提要」與書評相關而自有其體例。

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大學國文魔法書:企劃書/摘要商榷

第九單元 企畫書之疏漏 (指2006版)

1.p.210課文以個人日常瑣事如穿衣、打扮、喜歡男生等為例,說明吾人每日重複進行若干簡單企劃,按:「企畫」有其特定涵義,並指向公共事務,豈宜引喻失義!蓋編者不解私人生活、計畫、企畫之別也。

2.p.211課文謂:「所以企畫是用文字將圖表或者影像等表達方式完整地書寫出來」,不知何義?

3.p.214課文標題「企畫書的格式與內容原則」,一般不稱「內容原則」,而稱「基本概念或元素」;本節述及各次類企畫書,而不知企畫書種類之上位概念?

4.p.217課文舉本系「中文雙週企畫書」為例,尚應以同學或各班為對象之創意活動為例,較貼近同學生活?

5.本單元能使同學了解企畫書如何寫作,但未能契合社會生活中實際案例,以說述如何寫好企畫書之重點;並簡敘企畫書之文字技巧,亦極實用?


第二單元 摘要之疏漏(指2006版)

1.p.50課文以為人們易將「情節簡介」、「讀後心得」、「書評」,與「摘要」或「提要」相混淆。按:
(1)人們可以辨識「情節簡介」之撰寫,具有較為詳細之情節描述;「讀後心得」、「書評」可於評論前,先摘敘原作內容要點,而「摘要」不包括評論,並非深奧不可知。如課文定義正確,並列出比較表,應無此問題。
(2)經搜尋,常見同學所不易區分者乃摘要與大意、大綱、前言、序之異同。
(3)課文以「情節簡介」之撰寫,具有較為詳細之情節描述或「文章論點之闡釋」,後者其義不可知。
(4)課文以為人們易將「情節簡介」、「讀後心得」、「書評」,與「摘要」或「提要」相混淆,此將「摘要」等同於「提要」。提要固以原文內容之濃縮為主,但尚包括評價與相關背景之介紹;後者則僅濃縮原文本,其信息大致與文本原件等值,一般書籍或學報、論文往往不辨,誠可痛也!

2. p.50:課文「摘要之定義」引用《圖書館相關國家標準》中<摘要撰寫標準>無誤,然而其後據以整理摘要撰寫之要點,則有失謬:
(1)課文歸納該<標準>要點一遺漏「正確」之要求,不確。
(2)課文p।52謂:該<標準>依照不同文章形式與篇幅大小(應作「長短」)而區別摘要字數,惟一般學術論文或書籍之摘要,大多以500字以內為原則,最多不超過A4一張。按:課文示例以一般文章之摘要為主,並未明確指出字數;又泛言學術論文或書籍之摘要,大多以500字以內為原則,不確。
(3)遺漏第四項:「配合原著之形式及文體,將其內容做最完整的描述。」亦遺漏第五項「其他」。
(4)所謂完整描述內容要點,有其特定內涵,課文並未了解其義,僅視為一般性詞語。
(5)摘要寫作尚有規範化問題,如自然科學與社會、人文學科對論文摘要之寫作要求不同;人文、社會學科論文摘要又有報導性摘要與指示性摘要之別;科學、人文、社會學所屬次類不同,亦各有其重點等,課文均付之闕如,課文p।49僅謂學術論著尚應交代研究動機、方法、結論與創見,過於簡略,難以了解。

3.p.50:課文「摘要撰寫的好處」與p.49課文「為何要學習摘要撰寫」之內涵類似,應整合為一。

4. 課文p।53-59謂所述摘要之撰寫方法,主要指閱讀或整理者而言。按:
(1)學術論文或書籍之摘要,應依規範化撰寫,課文所述為「摘錄」,並非「摘要」,摘要不應僅節錄原文而成,摘要並非簡略書寫(Writing abstract is not abstract writing।)之義,吾人宜深思也!
(2)就學術論文或書籍撰寫摘要,方有意義,因摘要通常由原文作者或整理者撰寫,客觀報導文本之精華,以利讀者抉擇是否精讀該文獻;提要通常由編者或整理者寫作或出版社要求作者撰寫,向讀者揭示文本之主題內容概要、社會作用與價值等,與摘要之撰寫者及目的不同,但均具有重大功能與必要性。
(3)閱讀者摘錄文本,固有其功能,然而日常可行性不高;課文所述偏向摘錄,主要在於主旨之確定與重點語句之勾串而已,並未依文章結構或論證過程陳述,缺乏訓練思考方法之意義;中學有類似之改寫、仿寫、擴寫、改寫、續寫,似較有教育意義。
(4)讀書筆記之種類即有摘錄筆記,分原文摘錄與概括摘錄,顯屬重複。

(來自Bookman:人文願景)
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2011年7月8日 星期五

大學國文魔法書: 公文與書信商榷

第七單元 「公文與書信」之疏漏 (指2006版)

1.p161行8:標題「一.公文的定義、類別、結構、用語及撰寫原則」,過於冗贅?其下又未說明學習公文之重要性?
2.p.161:公文定義缺乏若干要件,實屬謬誤?
3.p.161:課文謂「私人機關」處理「非個人私務」之文件為公文;自機關言,人民申請函亦是公文。但依公文程式條例,公文有其特定意涵,彼公文並非此公文!課文又誤解「人民」意義,令人驚訝!
4.p163行11下抄漏了第16類公文!
5.p164行16:課文謂發文日期以國字書寫,抄錄過時資訊,豈容如此錯誤!
6.p166:「12署名」項之特例有二,為何只列一種?
7.p.166:「14副署」項於法無據!
8.p.166:依體例,「(四)公文用語表」應後置。
9.p168之「1.充分了解案情」與p.169之「5.作業迅速完備」應整合,豈容撰寫公文前才查原有文卷?
10.p169:4.「態度公正平和」連用八個形容詞,且無實際內涵?
11.p170:「三.函的結構與作法」之(二)(三)(五)重複出現,令人驚訝編輯之疏忽!
12.p171:行5謂「低格」云云,蓋套用直式公文,類似用語應調整;文中所列格式與p.182不同,必有一誤,同學如何學習?
13.p.171:「四.公告的結構與作法」之(一)(二)亦重複出現?
14.p.172:「五、書信」與公文合併而為五,應公文一類,書信一類!
15.P172:「(三)書信的結構」與箋文之結構混淆不清,應與p.174與175「(四)書信的款式」整合?
16.p173:結構表有遺漏?
17.P173:所列書信實例,格式與用語多誤,又與p.174課文之結構說明相乖?
18.p174:結構說明中遺漏兩項;又「3.開頭應酬語」謂最好配合正文,尚無正文,如何配合?「8.結尾敬辭」謂懷著恭敬,未必然!「8.時間」乃套用直式箋文,不可通!
19.p174、p.175:「1.信紙」應先標明中式直式;文中說抬頭式、側書,與信紙折法多誤!「2.信封」亦須先標明中式直式!
(單純錯字不列)

(來自Bookman:人文願景)
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2011年1月17日 星期一

SSCI

學者批大學獨尊SSCI 忽略教學
【聯合報記者王維玲/台北報導】2010/12/29

多位學者昨天批評教育部獨尊SSCI是「學術霸凌」,要求教育部與國科會重新檢討人文社會學科的評鑑標準,將學術自由還給教授,找回大學求是、求真的精神。

政大教育會、教改總體檢論壇與台灣競爭力論壇日前發起「反對獨尊SSCI、找回大學求是精神」連署,反對政府獨尊SSCI(社會科學引文索引)發表量,罔顧理工科學與人文科系的學術性質差異,也造就各大學獨尊研究、忽略教學及服務的扭曲風氣,要求教育部與國科會重新檢討人文社會學科的評鑑標準,目前已有1400多人連署。

世新大學校長賴鼎銘指出學術「3I」化(SCISSCIA&HCI)的危機,他批評政府每年都出錢鼓勵教授至國外發表論文,但是這些成果卻成為歐美資料庫廠商的資產,台灣各大圖書館每年還要花幾百、幾千萬訂購這些資料庫,「這是什麼邏輯?」

台大心理系終身特聘教授黃光國表示,以SSCISCI這些理工科學學術期刊論文為指標的評鑑標準,是西方國家的做法,台灣卻跟著美國的腳步走,完全沒有學術自主性可言,是一種「自我殖民」。黃光國呼籲,「學術界自己也要爭氣!」

台師大特教系名譽教授吳武典表示, SSCISCI是美國出版界為服務讀者所提供的論文索引(Citation Index),並非學術水準的指標;事實上,不少歐美學術界期刊主編都不知道什麼是SSCISCI
政治大學客座教授季淳,以在美國任教20幾年的經驗指出,哈佛大學的助理教授只要2本專書著作就可以申請終身職,完全不需要發表期刊論文,而密西根大學教授升等也只需要一本專書,或是67篇期刊論文,「根本沒有人在提SSCI!」
與會學者希望教育部儘速建立多元、區分、合理的學術評鑑標準,黃光國也建議,政府應把國內大學分為研究型大學、教育型大學及技職體系,讓不同類型的大學各司其職,發展特色。

對於學者的建議,教育部高教司司長何卓飛表示贊同,對周祝瑛等學者提出的評鑑標準建議,也會廣邀學者開會研議後,再修正評鑑標準。
翁啟惠:只看SSCI 的確不公平

【聯合報記者陳幸萱/台北報導】2010/12/29

中央研究院院長翁啟惠昨天表示,有些學者覺得國內太重視SSCISCI評比,「這樣的想法是對的。」他指出,最重要的應該是論文的影響力;SSCI等評量標準是西方思維,人文社會科學研究常具有區域性,不易在國外期刊發表,若只看SSCI,對該領域的研究尤其不公平。
翁啟惠指出,SCI的評比在數理、生命科學領域是重要衡量標準之一,但如以SSCI作為人文、社會領域的重要評量標準,則顯得不公平。翁啟惠表示,雜誌影響力(impact
factor
)是西方的思維方式,而國外雜誌也不一定歡迎其他國家的研究投稿。但人文社會領域的許多研究都是區域性、或政策面的,若以此為標準,相關領域學者顯得吃虧。
他強調,論文發表在什麼樣的雜誌不是重點,研究的影響力才是最重要的。他舉很多諾貝爾獎得主的論文都不是在知名期刊上發表為例,指出原創論文若能帶來觀念上的重大改變,造成社會、經濟、甚至文化的影響,就是好的學術表現。同時他也表示,這樣的影響評估不易,可能需要長期觀察,但好的評估制度「應該被建立。」
翁啟惠指出,短期內可以由「論文引用次數」得知論文被討論、關心的程度;研究者是否因傑出研究成果而被邀請主持學術演講、甚至獲頒獎項,也都可當成參考指標。他說,人文社會領域的研究若寫成專書,影響力可能比登上知名期刊更大。另外,若研究能達到技術轉移、申請專利成為人類的智慧財產,帶動生活上革命性的改變,在評估研究人員的表現時,都是比SCISSCI更重要的標準。


學者憂教育事業顧客導向(中央社記者許秩維台中11日電)日期:2011/01/11 17:33

台灣大學人文社會高等研究院院長黃俊傑今天說,現在知識商品化,教育事業似乎快變顧客導向,可能使老師只教哈利波特,卻忽略莎士比亞。

教育部今天在中興大學舉行全國傑出通識教育教師獎頒獎典禮,台灣大學人文社會高等研究院院長黃俊傑是4名獲獎教師之一。黃俊傑會後接受媒體採訪時,談起他對高等教育的憂心。

他說,「我是1個老師,而不是知識百貨公司售貨員」,現在教育產業化,知識也商品化,當學生從受教育者變成顧客,教師從教育者變成售貨員,像ISO這種商業指標用在教育上時,教育事業好像變成顧客導向。

他表示,以教學意見評量為例,讓學生表達意見立意是好的,正向來看,可提供教師調整課程和改善的建議,但若執行失當,可能會影響老師的教學,同樣教文學,老師可能只教學生喜歡的哈利波特,而略過莎士比亞。

現在許多台灣的大學都想追求卓越,但黃俊傑說,如果只拼SSCI和頂尖論文,學校之後還得花錢去買回這些論文資料庫,另外,要是學生英文不好,可能就無法學到教授最精華的學問。

他說,某些學生可能因心情苦悶無法排解而走向絕路,實在很可惜,因此他特別強調生命教育,希望將通識課提升為心靈通識,並從醞釀氛圍開始,在課堂上播放柔和的樂曲以軟化學生的心。他相信,只要塑造好的學習氛圍,學生不可能在課堂上啃雞腿。

研究/教學/服務與輔導

不做研究,不可能把書教好?

–與毓澤切磋  Albert Tzeng   2011/01/05

好友毓澤看到「反對獨尊SSCI SCI等指標 找回大學求是精神」連署,對於許多連署人意見中,對於「教學vs.研究」的粗糙對立,無法認同,在其FB提出兩點基本信念:(1)「不做研究的老師,絕不可能把書教好」,(2)「受學生歡迎不等於書教得好」。因此毓澤認為,「學生需要的是會教學還是會做研究的老師」是「學院內某些長期不事生產的既得利益者提出的假問題」。這段發言,引起極熱烈的對話,特別是與黃厚銘的交鋒。我自己認為,毓澤以利落文字拆解當前一種主流說法的邏輯基礎,甚為精彩!點出某些怠惰學者搭順風車,亦有所據!不過就命題論命題,我邏輯上無法同意(1),能認同(2),卻也有一些提醒:
1.
先討論第一個。「不做研究的老師,絕不可能把書教好!」我遲疑的地方有二:什麼叫「研究」,什麼叫「把書教好」?

1.1
研究,毓澤界定(註一)要有「產出」。那什麼又算「產出」?從形式條件的嚴格到寬鬆,姑且列出五種級別:一、名列SSCI/TSSCI的出版,二、具有評審機制的出版,三、公開可供檢驗的出版(當代是否包括網誌部落格?) 四、未出版的私人書寫,五、非書寫的表述、展演,或許以影音形式紀錄,或許由學生/他人紀錄。

毓澤的標準,是「發表為*可供公開檢驗*的白紙黑字」,這涵蓋了以上一到三,已遠比「獨尊SSCI/TSSCI」更「多元」。可若綜觀知識史,有多少傳諸後世的思想,原本是以四(有重要作品,在著者有生之年從沒脫離筆記,毓澤比我清楚)或五(孔子、佛陀、耶穌、亞理斯多德)的形式出現?如果當代有學者,只在這兩層留下紀錄,是否在毓澤的定義中被排除了?

毓澤對此,主張這是「現代學術的特徵」,強調「知識是透過與(國內或國際)學術社群的其他成員交換意見、相互辯難、發表來一步步累積的」。我同意毓澤對「現代學術」的觀察,但必須點出:這種學者想像,承襲了科學主義下「知識築塔人」的形象,對同儕評鑑的強調,繼承了工業時代「制度化的邏輯」,對最終學術產出的想像,也僵化成一種以真理為名、強調知識體系的巴別塔。以上,均忽視了學術做為一種「個人思辯詰問的展演藝術」,的另類想像。像是前述類別五,我點名的四位思想者,其留諸文字紀錄中言說,對我而言,更貼近於後者。我以為,毓澤對第一個命題的確信與主張,有鼓吹某種學術保守主義的危險。

1.2
再 談「把書教好」,也可能有很多種層次風格。1. 做為一種風骨表率、2. 引領質疑思辯、3.指引閱讀方向、4. 教授特定知識內容、5. 理解學生、鼓舞信心,甚至 6.只是讓求知這件事顯得有趣,顯得跟我們的生活 relevant…. 以上種種,只要做到幾點,這個老師往往就可能在某些學生生命中,留下正面影響。那麼在我列出的「把書教好」的種種元素中,有哪一種,一定要以「研究作的好」為前提?很抱歉,我沒有發現任何必然。

我承認,研究出色的學者,因為思緒的持續鍛鍊,因為對學術領域的持續跟進,比起怠惰的一本萬年老師,是「有較高機會」教學表現出色。但是我見過某些研究產能驚人的學者,卻因專精於特定領域而欠缺宏觀學術視野,或只注重研究發表而沒在教學溝通上有足夠著墨,對於入門層級的學生,教的一塌糊塗。

另方面,一個關懷社會的行動者,也能為人風骨表率。一個喜愛哲學思辯者,也能提出尖銳問題、引人深思。一個愛書人,甚或一個圖書館員,都可能指引閱讀方向。能把一門課教的精彩深入的人,也可能只是熟悉教學技巧與課程內容。能鼓舞信心者,或許只是多一點耐心。而讓求知這件事顯的有趣的人,甚至,只是你口中「學術藝人」的層級。以上種種,都可能對學生有深遠影響,卻都不必然有研究上的持續產出。

簡言之,教學可以是一種專業。某些「把書教好」的實踐中,不需以「研究做好」為必要條件。

2.
再來回應第二個命題,毓澤以「受學生歡迎不等於書教得好」(一如「得票高不等於施政好」),針貶教學上存在的民粹現象,邏輯上我無法不同意。

不過學者批評「受學生歡迎的老師」,就像批評「高票當選的政客」一樣。說這句話,都得面對「替代的標準在哪裡?誰有權力主張?在政治上應享有多少權力?」這樣的自省。對於民主政治,我的信念是,知識份子不管有多優越的識見,都只能是圖透過「說服」跟民眾溝通,不能替(不管如何無知的)民眾越俎代庖。那回到校園呢?學者階級對於學生階級的喜好選擇,如果不認同,所依的標準為何?誰來認定?又能在政治效果(該名教員人事安排)主張到什麼程度?這個後續問題的答案,直接撞到「學術界有沒有草根民主」,「學生vs. 學者階級的相對權力」此間的價值選擇。

以上這一段,只是展開與留下提問,不是反駁。

3
綜上,毓澤將「學生需要的是會教學還是會做研究的老師?」,視為是「學院內某些長期不事生產的既得利益者提出的假問題,」我認為言之太過。我同意毓澤觀察的,有一些怠惰學者搭這次論述的順風車,在一旁推波助瀾。但是這段話的基礎是第一個命題,我已討論如前,自然無法被這段文字說服。

4.結論

一、反SSCI/TSSCI運動,一如任何其它運動,吸引的參與者中,不見得在基本問題上都有足夠清楚一致的立場,運動的展開,也難免會引來某些「既得利益者」的搭便車。我支持毓澤公開跟這些連署的發言對話,但本末有序,無須因而反對對運動本身。

二、研究與教學,不必然衝突。好的研究能力,也很可能與教學能力相關。但無論如何,前者不必然是後者的前提。我以為教學有其專業,與其以研究產出做為教師適任與否之標準,我反而支持建立獨立教學評量制度,一來淘汰搭順風車的怠惰老師,二來讓有志於「專職教學者」,能有制度上發揮的空間。

三、教學現場,確實存在民粹現象,受歡迎不代表教的好。不過批評時,需思及何謂教的好(替代標準)?誰判斷?有多少權力?這些問題背後,涉及「教學政治」中學術與民主價值的對壘,也涉及學者/學生階級的知識品味相對權力。

註一:原對話串第27則留言

毓澤:「我對研究的看法,確實比厚銘老師要再限縮一點。我覺得,個人平時的唸書思考雖然是「研究」的前提,但「研究」最終還是必須有「產出」。為什麼呢?因為我認為這是現代學術的特徵:知識是透過與(國內或國際)學術社群的其他成員交換意見、相互辯難、發表來一步步累積的。為什麼「發表」是重要的?因為唯有透過發表,學術工作者的想法理念才能成為*可供公開檢驗*的「白紙黑字」。我認為,這個「可供公開檢驗」的標準,是學術社群必須堅守的原則,也是justify納稅人繳稅「供養」學術機構的重要理據。」

2011.1.5 補充 兩種觀點彌合的可能:「研究」內涵的回歸

寫此文時,原本還有一段將「研究」的定義進一步延伸,但考慮到容易模糊論述立場,也沒有緊扣毓澤原PO,就先刪除。後來讀到廖元豪的「走了一位教學特優教師之後」,覺得他對「沒有研究,不可能有好的教學」的介說接近我刪去的那段,重新補陳述如下:

有沒有一種狀況,能夠讓我贊成「不做研究的老師,絕不可能把書教好」這句命題?
有,那就是調整「研究」的概念範疇,不以「白紙黑字可受公評的產出」為標準,而涵蓋一個教師,對於課程架構、內容、教法,進行的種種資料彙整、理解組織、思索反省、乃至延伸連結的「心智勞動」。這些心智勞動有可能有留下「未公開出版」的文字紀錄(筆記),也可能有一部份只內化為教師本身教學辯證的技能,而沒有形諸於文字(內在腳本)。

如果研究的內涵,能從出版層面的技術界定,回歸到認知層面的原始界定,那我便能同意,「不作研究的老師,絕不可能把書教好」。在這種界定中,關懷社會行動、熟於哲學思辯、熟悉出版品視野、精進教法教材、乃至用心揣摩學生心理等,都是某種意義上的研究。

毓澤強調,應將課程課綱的準備,視為研究產出的一部份,我十分贊成。相對的,為人教師者,若能多以文字書寫將各種心智勞動的過程留下文本,對於澄清思緒、溝通、傳遞,也有助益。如果上述兩個方向能同時推進,我與毓澤角度的分歧便有機會彌合。

只是當前對於研究出版的狹隘認定,加上獨重SSCI/TSSCI論文的誘因結構,往往在在鼓吹大家追求想像的「出版品質」之際,反而拉高的對話門檻,減少成功出版的論文數,阻礙觀念思想的流動。對於這件事,我只能說,還好我們有Facebook + Blog!

2011.1.6 後續討論整理

Yun-Hao Ko ‧我們如何判斷「教學現場的民粹現象」?

一般來說,我們是如何判斷真的有「教學現場的民粹現象」?我很好奇這點的主要原因是在報紙上常看到一些教授認為教學的評分是不重要、不具鑑別度的,因為有些教師可以透過上得很輕鬆、沒要求、講笑話等等讓同學有好感而給予極高的評分。但若只以我自己大學上課的經驗,似乎不太能支持這樣的想像。所以我想了解他們這種說法背後有沒有什麼根據。

Albert Tzeng ‧我願意尊重學生的判斷。

Yun-Hao 這就是我留給毓澤的問題.. 說有老師譁眾取寵,以給分甜、課程輕鬆來討好學生,博取學生歡迎,我無法否定這種可能。但是我求學的經驗,已經跟現在有一定差距,不敢宣稱對現在大學課堂狀況瞭解。所以我也很好奇,作這樣論述推斷者,如何得知?靠什麼判準?

如果問我個人看法,我願意尊重學生的判斷。我認為媒體上那些說法,或許是反映著「自認為」是因為比較嚴格,才不受到學生歡迎的老師,所傳出來的。這些說法欠缺學生方的說詞,只是呈現出單方面的知覺。但我也承認,我前述看法的前提,是假設學生也有求知的動機。在某些學校,如果學生都覺得只是來混一張文憑,這種想像可能有一點困難。只是在另一方面,如果給學生更多評價老師的權力,或許,也會讓學生更重視自己受教的機會?這些事情我只能推敲,實作技術上,需要很多琢磨實驗。

Thomas Fang Peng ‧何謂「好的教學」?

我不知道是不是我漏看了什麼,但是就我來看,到目前為止,其實有個問題是兩位還沒有真正對話過的:到底何謂「好的教學」?對不同的人而言、在不同的情境下,「好的教學」有幾種可能的定義方式:(1) 有人可能認為,好的教學必須要啟發學生,引導學生消化、反省,進而批判教材的內容;(2) 也可能有人認為,只要能讓學生熟習、瞭解並融會教材的內容,就是好的教學;(3) 當然,也可能有人認為只要學生喜歡來上課,並且有開啟學生的興趣、建立某些觀點就好。

當然,定義可能有千百種,而且搞不好在不同的脈絡中⋯⋯,每種都有它的道理。例如,用第三種定義來要求系所的核心課程大概會很匪夷所思,但如果是通識課的話,這樣的定義聽起來也不賴不是嗎?基於不同的對大學的想像、針對不同的課程,不同的人可能會對「好教學」有不同的定義。在不同的定義下,「不做研究的老師,絕不可能把書教好」(毓澤兄的命題)可能會衍生出不同的討論。如果是第一種定義,那我想研究經驗(或是能力)對教學會是非常重要的;若是第三種定義,那就比較難說。

這麼一來,問題可能就變成,在眾多定義裡,我們要追求哪一種好的教學?這些定義何者為佳,也牽涉到不同的人想像大學的方式。大學是培養拒批判性格的知識份子(因此好的教學必須引導學生反思批判?),還是訓練積累現代社會需要的人力資源(因此好的教學只要讓學生熟習掌握知識即可?),或者,大學是訓練有基本求知胃口、通才、能夠獨立學習並參與公共領域的現代公民(所以有趣活潑讓學生樂於學習樂於思考最重要)?

換句話說,平平是教學,我想真正應該爭辯的,到頭來可能是「我們比較重視大學的哪一個面向」,或者「什麼是大學」
Albert Tzeng‧毓澤命題的貢獻與侷限
我在筆記的1-2,有稍微碰觸到何謂「書教的好」。不過我只有激盪出幾種不同想像,以強調「好的教學」的多樣性。畢竟筆記做為對毓澤兩個命題的回應,書寫態度上,就只打算質疑這些概念的界定判准,丟回給原發言人處理,不打算越俎代庖大談我自己對相關判準的界定。

我覺得,我承認,「積極投入研究」跟「善於教學」,彼此間有一些戶可奧援的地方,將「教學」跟「研究」對立起來確實有所誤導。毓澤的貢獻在於點出這個常見盲 點,但他卻推到另一種極致,主張好研究為教學的必須前提,又一刀下去扼殺/忽視了兩者交集外的差集(不作研究出產的好老師,跟不善於教書的研究者)。

其實在「理論vs 實證」上,我也看過類似結構的辯論。早年台灣學界,發展成理論、實證兩群人,形成不必要的對立,然後出來一個謝國雄,用四位一體將兩者鑄融,這是他的貢獻。然而謝國雄鼓吹的典範,卻又忽視「理論研究」獨立存在的價值,而為毓澤批評過(可以參考我之前一篇格文,’Role of Social Theory’ 那一段)。說來弔詭,在「教學vs 研究」這個向度上,毓澤扮演的角色,卻恰如謝國雄在前者扮演的角色。

Dean Kao

教科書都很難納入評鑑標準(沒有原創性;此點亦非台灣獨然),更別提大綱設計、講義或ppt了。組織或學生的易吸收度難以評鑑。(quantification, like bureaucratization, is the fate of the world)。另外,美國政治學界著名的blogger Daniel Drezner,他的著作量肯定夠,在芝加哥大學卻沒拿到終身教職 (他現在在Tufts-Fletcher),當時就有討論是否有些同儕認為他不務正業。

Albert Tzeng ‧供需失衡下的過度競爭,才是背後真正動力

謝謝Daniel Drezner 的例子。其實我跟毓澤的討論,只及於理論層面。實然面,真正推動這些改變的政治動力,還是學術人才供過於求與過度競爭下,能分配到有限名額的人,得向那些 求職不順利的人拿出justification。我寫的筆記,不企圖改變這個趨勢,只是要提醒,不能把實然當應然,而在理論層面當起了結構變遷的幫兇。

Poe Yu-ze Wan‧尸位素餐教師的問題

其實我發言背後的動力很簡單,也很「情緒」:我看到很多學院內打混的人尸位素餐,而學院外很多優秀的人才卻進不來。這些尸位素餐的人通常沒有研究表現,而唯一能讓他們用來justify其「存在理由」的,就是所謂教學。但偏偏其中不少人根本不認真備課,只靠著一些伎倆博取學生認同。我從碩博班階段就一路看著這些教師打混到現在,實在看不下去,如此而已。(這些都是我的親身經驗,不是臆測。比如說,有人靠著給學生極高的分數來換取中等以上的教學評鑑成績,而該名教師從不備課,甚至只帶一杯咖啡來「上課」。一直到我親自上到這名教師的課,我才知道台灣某些學生有多麼可恥,竟可以為了高分而在教學評鑑時出賣良心。)我所謂的「不作研究的老師,絕不可能把書教好」或許話說得太重,要我講得moderate一點當然也是可以。但這句話講的是:研究是教學的「必要條件」,而非「充分條件」;我當然承認有「不善於或不認真教書的研究者」存在。這種人比比皆是。我也認為,在現行制度下,他們在教學上的怠惰或無能並沒有受到應有的「懲罰」。如果要講accountability,這些人也該算進來。
Albert Tzeng‧教學評鑑為什麼不準?

『一直到我親自上到這名教師的課,我才知道台灣某些學生有多麼可恥,竟可以為了高分而在教學評鑑時出賣良心。』

這句話很真切、動人。不過我想問句煞風景的話:我知道毓澤對該名老師很失望,但你如何能「確認」,教學評鑑給予佳評的學生,是「為了高分,昧著良心」?因為對於一個冷血局外人(我)而言,這段描述還存在四種可能:

一、該些學生對於好老師的價值觀,跟你不同。他們可能不覺得非要塞很多知識,可能不覺得教學非得搞的這麼嚴肅緊張,他們可能覺得能夠輕鬆地讓學習成為一種樂趣,就是好。
二、該些學生學習經驗中(哪些大學?),可能碰過太多更混的老師,遇見太少你定義中認真的老師,主觀比照的參照座標,跟你不同。
三、該些學生可能對「評鑑」這些事未曾嚴肅看待,甚至可能主觀上不相信這一套管理措施,只是帶著一種很cynical 、kuso 的心情隨便填填。
四、該些學生可能有某種「見面三分情」的宅心仁厚,不是很想給老師難看。畢竟因為他們的鄉愿受害的那些「優秀人才」,他們不認識、看不見。

上述質問,正是我在進行實證研究時,時時刻刻必須提醒自己的事:我對現象的解讀,是不是太縱容自己的價值判斷、自己的情緒感受,介入我對其它行動者行動邏輯的詮釋?我覺得除非曾深入對談過,我無法確認他們給佳評的理由,你曾跟他們深入談過嗎?

再者,即便我們都知道某些教師尸位素餐這的問題,也用「研究產出」做為標準砍下去,真能解決這個問題嗎?這一刀,一併砍掉了「無心於研究產出,但教學表現良好的老師」,卻留下了「專注研究但不善教學者」,是否又造成一種對教學品質的反淘汰?正本清源,還是要回到提升「教學評鑑」的效果。

我感受到,你覺得學生判斷太容易被買通了,不足以信任。但我個人的態度是:要在制度設計上排除或弱化學生意見這一環前,先得自問,原制度本身有沒有善盡「教導學生充分使用其評鑑權利/ 負起評鑑責任」的義務?

如果只是發一張Rickert Scale讓大家填,每個人對量表上個別項度的具體內涵還不熟悉,參照標準(心理的常模)也都不盡相同,輿論上也充斥著對評鑑這檔事的揶揄之聲,我們如何能產生出有鑑別力的結果?這是將「適用於比較低階現象的」心理測驗法,挪用於擔任較複雜的社會性功能時,會出現的不足。

Bruce Yuan-Hao Liao

的確,在學術圈就知道,會要求「研究表現」,而且以有審查制的期刊為標準……有一部份原因是要用來對付那些尸位素餐,糟蹋學術名器與學生前途的「老師」們。真的!這種人之多,也是罄竹難書的。

當然這種手段也已經異化到可怕的地步。但「研究表現」的要求,對於壓制或攆走那種老師…不得不同意,還是有一定的效果。(在正常情況下,「研究」的要求對絕大部分的學術圈人,並不困難;但對那些十年沒讀過書的人來說,就是致命傷了)

2011年1月12日 星期三

2010國政素描與建言

政治:
馬政府素來強調「一中各表」,但中國方面向來反對一中一台與兩個
中國-中華民國與中華人民共和國,只承認「各自以口頭聲明方式表
一個中國原則」,不曾承認有什麼「各自表述」的空間,更不承認
中華民國」的存在。所以,中華民國不能加入聯合國WTO等含有
權意涵的國際組織。然而,人民安危與國家主權不能繫於口頭與
。如果九二共識指一中各表或各表一中,基於主權尊嚴與對等
法律文件直接載明,並揭露其意涵
陳雲林日前在北京公開強調,兩岸若沒有堅持反台獨、九二共識的基
礎,兩岸經貿不可能有今日局面。陳更強調,如果反台獨、九二共識
沒了,「那麼可能一切都要重新考慮」。可見,兩岸的經貿政治文化
等來往有政治前提。在大陸看來,中華民國也是台獨,承認九二共識
,實質上就是接受一國兩制,才無台獨問題。
財經:
1.投資中國佔我國全部對外投資高達百分之七十,對中國出口比重更
居台灣整體出口的百分之四十二。
經濟部2011.1.20發布統計,指去年我國國內接單,但在海外工廠生產
的比率高達50.43%,不但首次突破50%,也顯示即使外銷訂單金額創
新高,超過一半的產能是在國外營運。同一天發布的另一項統計也顯
示,去年僑外投資金額減少20.56%,對中國投資金額卻激增101.87
。這兩項統計足以反映當前台灣經濟的現實,甚至是病態,深值國人
警惕。
是的,簽了ECFA後,「看起來」經濟會變好,也就是政府的很多數
會變漂亮,但有一個數字會變得很高,很多人的臉會變綠,這個
字就是失業率。尤其不能忽略國安問題,國家經濟戰略就是國安的根
本。白癡才相信經濟與政治無關。
2.政府一直宣傳2010年民間投資首破兩兆,認為投資暴增將帶來就業
薪資的增加,但我們要提醒政府的是,民間投資早在2004年就破
,而去年的金額還低於2007年;2010年實質投資淨額只有2004
69%,2011年更僅剩五59%。投資淨額沒有大幅成長,意味著
沒有政府那樣看好。
3.據統計,目前中央政府的負債總額,「登堂入室」的為4.9兆元
「躲在門後」的隱藏性債務有13兆餘元,「門外徘徊」的地方負債7
千多億元,加總幾乎達到20兆元。經換算,平均每個國民要負擔80萬
元債務。馬政府舉債屢創新高,2009年舉債4165億元、2010年舉債
5千億元、2011年還要舉債4291億元,正好包辦史上單一年度舉債
三名。花博耗資140多億、精彩一百-大概是指建國一百年煙火秀斥
2.6億元,政府似有花不完的錢?
4.財政部2011.1.11公布,去年全國稅收1兆6133億元,較前年增
830元,卻未回到金融海嘯前水準,繼前年較預算數短徵2500多億
,再度短徵44億元,而中央政府短徵稅收更高達506億元。對財團
大企業提供獎勵與租稅優惠應合理對相對弱勢的中低收入
企業中南部的照顧應重視
5.亞洲四小龍2010失業率,我國以4.8%高居第一,遠超過新加坡
2.1%、南韓3.6%及香港4.1%。雖然我國失業率已降至百分之五以
,但其中包含政府耗費大筆預算雇用數十萬臨時工所致。190萬
人繳不出國民年金,60萬人繳不出健保費而遭鎖卡,86萬人次的年
輕學子必須申請助學貸款。粗估有68萬名勞工仍找不到工作,其中
20萬人是長期失業。馬英總統最近說,要解決少子問題,必須提
升至國安層級,鼓勵生育。問題是,誰願意生?
6.行政院主計處發布2010年五月薪資所得不到3萬元的受僱員有359萬
7人,占總受僱員工約45%,其中有103萬8千人的月薪資不到2萬
示「窮忙族」愈來愈多。但願未來發展可以帶來有感的質的
成長。經濟成長並非只是追求表面的統計數據,理當包括生活品
的改善失業率的實質降低貧富差距的縮小助相對弱勢者
障內需產業的發展等。
7.政府一直宣傳2020年的經濟成長率超過9%,那是因為2009年的經
表現掉到谷底,比較基期較低才導致去年的高成長率,但我們
政府的是,實際的經濟成長並沒有那麼多。馬政府公布去年GDP
是主計處用2006年的價格來推估,內需數字雖都減少數字卻
「虛胖」了1兆1400多億元,這是因價格調整多出來的,換言之,
這些「收入」根本是無中生有。
從人民所得的觀點來看,合理的估算應該是將出超得到的收入用進口
物價或消費者物價來平減,以代表人民對消費品或進口品的購買力,
而不是以主計處計算固定價格GDP的算法。人民真正得到的總所得
應該是「消費金額」+「資本形成淨額」+「出超的購買力」三個數字
相加才對,重新計算後,馬政府執政三年來真正所得一共才成長1497
億元,換言之,經濟成長率只有1.36%,難怪民眾的荷包無法感受到
經濟成長的果實。
8. 行政院主計處發布2009台灣所得分配統計,低收入家庭受到金融
衝擊最為嚴重,導致民國九十八年台灣五等分位家庭「原始 所得」
距擴大至8.22倍,創下歷史新高;在透過社福支出與租 稅措施
齊下後,「可支配所得」差距雖降為6.34倍,但仍是 歷年次紀錄。
台灣未來極有可能成為雙M型社會:一方面在家 戶所得由富差
距拉大呈現M型分配;另一方面五都改制之後 ,直轄市與非直
的城鄉差距擴大。如何讓這些可能發展的趨 勢不再惡化,政府勢
要有所作為。
9.房價一路飆漲,特別是台北市2010就上漲百分之二十七,一般家庭
少要18年不吃不喝,才能在台北市買個35坪的房子,而對有學貸負
的年輕人而言更是難如登天。我朋友在大安區有一房約36坪,多年
房價在一千萬元上下,如今同棟房子出售價高達2500萬元。
教育文化:
1.對一般退休族來說,退休金放銀行,利率只有1%多,不過退休公務
享有所謂18%優惠存款,而且在五都選前數日銓敘部陸續通知他們
原本2006年因修法減少的優存額度,從2010年11月22日起恢復,
增加30~50萬額度,適用18%利率,等於每年最多多出8萬多的利
息。
2.私校教師退撫條例在2009年6月就由立法院三讀通過,原定2010年
開始實施,但因其中有關公保轉入勞保的相關細節,行政院勞委
和考試院銓敘部協商多次終獲決定,但因月退俸承辦銀行未解,
延宕至今還沒實施。莫非得等2012大選前才會實施?難道政府部門
以公然違法?怎會獨厚公立軍公教,優惠存款高達18%,所得替代
偏高達95%以上,黨職可以併公職!
3.謝文華於2011.1.16報導,繼全國四十六個新聞傳播系所、一三一
學者發起「反收買、要新聞」呼聲後,公民監督國會聯盟也於十
在臉書發起兩百個公民團體連署聲援,短短五天即「達陣」。各
代表週一將齊聚吼,痛批政府與財團買新聞造假,應該還給消
一個健康的媒體環境!

連署聲明強調,廣告披上新聞的糖衣,是當前極為普遍現象,全民
是被迫吃下假新聞的受害者,財團勢力對新聞報導無孔不入的滲透,
並不亞於政治新聞。尤其對記者和編輯造成自我審查的壓力,形同當
代的媒體戒嚴,真實新聞應有的版面被嚴重排擠,我們只能在政商夾
縫中,勉強看見一絲真理的陽光。

連署提出三項訴求主張,呼籲修法禁止政府及政黨購買新聞,立即停
止置入行銷,確實執行資訊公開法;企業應自我節制,尊重媒體工作
者的專業,不再用金錢欺瞞社會大眾;媒體經營者及高層應負起社會
責任,廣告應明確標示,不再魚目混珠。
NCC,你們做了甚麼!
4.繼「識正書簡」之後,2009.6.19馬英九總統再提出兩岸民間合編
「中華大辭典」的主張,「建議將正體、簡體兩種字詞語彙陳列比較
,以利兩岸互動。」
大陸的當代簡體字典,都要以《現代漢語詞典》為參考標準,而《現
代漢語詞典》是在「國家語言文字工作委員會」這樣的指導機構,加
上「中國社會科學院語言研究所詞典編輯室」這樣的長期執行單位而
形成。《現代漢語詞典》的定位、精神、內容以及方法,都有一套貫
穿的理念,規範(prescriptive)功能強烈而鮮明。

但是台灣呢?又要根據什麼樣的標準來「陳列」正體字的語彙呢?過
去,台灣有一套教育部編輯的《重編國語辭典》,有著相當於大陸
《現代漢語詞典》的角色與作用。《重編國語辭典》溯源於1928年教
育部所想著手編輯的《中國大辭典》。《中國大辭典》編輯歷時四年
後,因為日軍進犯北平而停頓,因而在1936年替代出版了一部以「寫
定詞形」與「正音」為兩大特點的《國語辭典》。

國民政府來台後,教育部展開重編《國語辭典》的工作,設立以指導
委員會(以葉公超為首)與編輯委員會,歷時五年,在1981年編成
《重編國語辭典》出版。由於《重編國語辭典》是以《國語辭典》為
底本而成,難免有一些侷限。除此之外,這部辭典龐大的篇幅(共六
大卷)也在銷售上產生阻力,從1994年之後,就不再出版紙本,而改
為網路版本為人所使用。以本人曾參與兩本辭典的經歷看,首需訂正
《重編國語辭典》。
5.「反對獨尊SSCI、SCI 等指標 找回大學求是精神」連署聲明
為了提升台灣高等教育國際競爭力,2003年教育部首度針對國內所
大學及技專校院學術表現進行評比,當時根據各校教師在美國
Thomson Reuters公司所設SSCI(社會科學)、SCI(科學)索
資料庫所發表的論文總數,作為各大學評鑑指標。未料在媒體公
這項統計之後,造成包括一向專擅人文社會領域的政治大學落居
48名,多數師範院校排行不理想,其他大學人文社會領域大為震驚
情形,事後並遭到社會各界的批評,認為上述SSCI等資料庫充其
只是「引文索引」(Citation Index)性質,與教授真正的學術水
及社會影響力差距甚遠(註1)。即使在歐美學術先進國,也少有大
是依據教授有無在上述引(論)文索引資料庫發表論文與數量多寡
作為升遷及終身聘用(tenure)的標準。多數學校會依據學校性
與各領域的差異,做論文與專書的實質審查,也包含教學品質與
會服務,來衡量整體表現。至於是否有在SSCI、SCI等期刊發表
並非關鍵。尤其許多國際知名的期刊,包括公共行政、法學、科
教育等人文社會領域,SSCI等都有所遺漏 (註2),且收錄的期刊
水準參差不齊,不宜單獨作為大學學術評鑑或經費補助的標準。

然而在2005年推動各大學評鑑以來,在世界大學排行榜的壓力下,五
年五百億追求頂尖大學計畫陸續推出,原本這是個台灣學術界可以擺
脫西方國家學術殖民與研究自我矮化的契機,未料SSCI等卻被政府大
加運用,成為官方學術權威關鍵指標,且不斷透過累積論文發表數與
以英語發表形式為主的壟斷,在忽略學校性質不同、文理科系有別與
研究性質迥異的情況下,連必須面對台灣社會問題、找出解決之道的
人文社會學科教授們,都被迫拼SSCI論文。結果製造出大批期刊論文
,但研究主題與台灣社會愈來愈脫節;大學論文出版超越教學與人才
培育工作。而教授原本求是、求真精神,及作育人才與良師興國等責
任,幾乎被SSCI論文發表的多寡所取代,大學與社會愈來愈疏離!而
其中受害最深的莫過於人文社會學科,許多人的研究被迫配合國外期
刊的議題,大量引用國外研究,甚至忽略本地的需要,尤其不鼓勵專
書的出版與本土學術的深耕研究,影響深遠!

過去這些年在教育部、國科會等政府單位帶領下, SSCI 已成為國內
學術評鑑的重要且關鍵指標,透過五年五百億、 頂尖大學計畫、大
學評鑑與經費補助、國家講座與學術獎、國科會專題研究與各類獎
助等競爭型計畫的申請,推廣到各大專院校與系所。尤其不分學校與
學科屬性,深化到每位大學教師及研究人員的升等、績效評量、學術
獎助、彈性薪資等各方面。造成大學教授全力向SSCI等期刊衝刺與靠
攏的歪風:不分領域差異、不分主題屬性、忽略教學是大學的核心任
務,擅長教學及輔導學生的老師也是大學的重要資產!各校為了爭取
資源與排名,唯SSCI等論文馬首是瞻,遺忘學術發展原本就具有多樣
化的本質,強將理工及醫學之標準套在人文及社會科學領域。遺憾的
是連最近教育部第二期頂尖大學計畫,也將基本科學指標(Essential
Science Indicators,簡稱ESI,以SCI/SSCI為基礎)列為申
四大效標的第二大指標,以理工科為主的SCI論文總數即占四項,
SSCI占兩項,其餘才是專書與國際級講座等指標。這種不斷向SCI與
 SSCI等論文傾斜的國家級重大補助辦法,造成「橘子與香蕉無法比」
、科學與人文不分的後遺症!結果這幾年來國內如整體的SCI 、SSCI
 論文數量的確大幅成長,台大也躋身過世界百大列,不少學校得以
添購許多貴重儀器,硬體設備也亮麗許多,但整體論文被世界各國所
引用的比例依然有限,對國人的助益與產業實質提升不多!甚至過去
在華人世界首屈一指的人文社會學術專書著作量已大幅下滑;美國大
學圖書館新的藏書已幾乎看不到國內學術專著。台灣人文社會學界在
國際競爭力與影響力也在下滑。

在論文出版成為王道、大學「教學」被視為次級工作之後,出現以下
現象:當前台灣學生在各種學科的國際競賽多名列前茅;2003-2007年
教授發表科學教育論文篇數全球第五,而2001-2009年六種重要科教期
刊中,台灣發表論文被引用次數也高達全球第三!然而學生學習數理
與科學的興趣低落,成就差的比率也逐年增高。可見科學教育研究與
論文發表數量遠離實際教學的需要,也無助於中小學課程與教學之水
準提升!尤其許多私立大學院校在面對學生水準參差不齊情況下,有
些教師甚至必須投入70%以上的時間做學生輔導,但評鑑或升等卻仍
然看論文發表數,相當不合理。

因此,為了終止政府及學界持續獨尊SSCI、SCI等等延作法,重申這
套評鑑指標對於人文社會之重大誤導,我們特別提出以下連署訴求:

一、反對獨尊SSCI:教育部、及國科會應全面檢討以SSCI等論文期
刊數與影響係數,作為學術評鑑與經費補助之主要依據,並擴大國
際期刊資料庫收錄之種類與數量,並依據不同領域給予不同的權重;

二、尊重學術多樣性:籲請政府當局正視人文社會領域中出版專書之
特性,體認人文社會研究負有對斯土斯民的責任,尊重其學術研究之
多樣性,避免再以SSCI等量化指標,簡化學術成果與社會貢獻;

三、建立學校分類機制:呼籲政府短期內著手研議,並儘速建立學校
分類、學門及學科分類等工作,讓人文、社會科學及技職體系擁有多
元評鑑標準,研究與教學型大學並重、經費分配具公平原則;

四、找回大學求是精神:落實學術著作實質審查機制,輔導專書評審
制度,鼓勵學術研究對於台灣本土理論與模式的發展。各大學與各學
門重振學術社群倫理與專業規範。

五、正視人文社會評鑑標準:薦請教育部及國科會參照以下指標,擴
大人文社會評鑑指標與權重之重擬如表一:



(註1) 參閱如張海燕 (民93)窺管引用文獻索引的學術評鑑功能。臺灣
師範大學圖書館通訊雙月刊,60期等相關文章。

(註2) 以法學期刊為例,依Wahsington & Lee大學法學專業期
刊排名為參考,排名前50的期刊SSCI卻只收藏20種 (收錄率40%)。著名的Havard Journal of Law and Technology,以及眾多耶魯、
哥倫比亞、柏克萊的法學權威期刊都未收錄。

(註3) 除了美國Thomson Reuters公司出收錄的SSCI等,以教育
期刊為,尚有許多其他如:
Bibliography of Asian Studies Online,
Current Index to Journals in Education,
Education Resources Information Center (ERIC) Database,
Educational Administration Abstracts, Scopus,
and Wilson Education Index 等。

(註4) 其他如:Project MUSE資料庫等,另外在學術專書方面各校
應有相關配套措施。

政大教師會、教改論壇、台灣競爭力論壇 共同發起    2010.11.26

6.中華電信2011.1.17進行大型招考,報考學歷要求大學以上,職缺月
萬四千元以上,吸引逾七千人到考,錄取率雖僅百分之二點九,但中華電信表示,這已是金融海嘯以來錄取率最高的一次,其中碩博士學歷應徵者更高達二成四。