2011年1月17日 星期一

研究/教學/服務與輔導

不做研究,不可能把書教好?

–與毓澤切磋  Albert Tzeng   2011/01/05

好友毓澤看到「反對獨尊SSCI SCI等指標 找回大學求是精神」連署,對於許多連署人意見中,對於「教學vs.研究」的粗糙對立,無法認同,在其FB提出兩點基本信念:(1)「不做研究的老師,絕不可能把書教好」,(2)「受學生歡迎不等於書教得好」。因此毓澤認為,「學生需要的是會教學還是會做研究的老師」是「學院內某些長期不事生產的既得利益者提出的假問題」。這段發言,引起極熱烈的對話,特別是與黃厚銘的交鋒。我自己認為,毓澤以利落文字拆解當前一種主流說法的邏輯基礎,甚為精彩!點出某些怠惰學者搭順風車,亦有所據!不過就命題論命題,我邏輯上無法同意(1),能認同(2),卻也有一些提醒:
1.
先討論第一個。「不做研究的老師,絕不可能把書教好!」我遲疑的地方有二:什麼叫「研究」,什麼叫「把書教好」?

1.1
研究,毓澤界定(註一)要有「產出」。那什麼又算「產出」?從形式條件的嚴格到寬鬆,姑且列出五種級別:一、名列SSCI/TSSCI的出版,二、具有評審機制的出版,三、公開可供檢驗的出版(當代是否包括網誌部落格?) 四、未出版的私人書寫,五、非書寫的表述、展演,或許以影音形式紀錄,或許由學生/他人紀錄。

毓澤的標準,是「發表為*可供公開檢驗*的白紙黑字」,這涵蓋了以上一到三,已遠比「獨尊SSCI/TSSCI」更「多元」。可若綜觀知識史,有多少傳諸後世的思想,原本是以四(有重要作品,在著者有生之年從沒脫離筆記,毓澤比我清楚)或五(孔子、佛陀、耶穌、亞理斯多德)的形式出現?如果當代有學者,只在這兩層留下紀錄,是否在毓澤的定義中被排除了?

毓澤對此,主張這是「現代學術的特徵」,強調「知識是透過與(國內或國際)學術社群的其他成員交換意見、相互辯難、發表來一步步累積的」。我同意毓澤對「現代學術」的觀察,但必須點出:這種學者想像,承襲了科學主義下「知識築塔人」的形象,對同儕評鑑的強調,繼承了工業時代「制度化的邏輯」,對最終學術產出的想像,也僵化成一種以真理為名、強調知識體系的巴別塔。以上,均忽視了學術做為一種「個人思辯詰問的展演藝術」,的另類想像。像是前述類別五,我點名的四位思想者,其留諸文字紀錄中言說,對我而言,更貼近於後者。我以為,毓澤對第一個命題的確信與主張,有鼓吹某種學術保守主義的危險。

1.2
再 談「把書教好」,也可能有很多種層次風格。1. 做為一種風骨表率、2. 引領質疑思辯、3.指引閱讀方向、4. 教授特定知識內容、5. 理解學生、鼓舞信心,甚至 6.只是讓求知這件事顯得有趣,顯得跟我們的生活 relevant…. 以上種種,只要做到幾點,這個老師往往就可能在某些學生生命中,留下正面影響。那麼在我列出的「把書教好」的種種元素中,有哪一種,一定要以「研究作的好」為前提?很抱歉,我沒有發現任何必然。

我承認,研究出色的學者,因為思緒的持續鍛鍊,因為對學術領域的持續跟進,比起怠惰的一本萬年老師,是「有較高機會」教學表現出色。但是我見過某些研究產能驚人的學者,卻因專精於特定領域而欠缺宏觀學術視野,或只注重研究發表而沒在教學溝通上有足夠著墨,對於入門層級的學生,教的一塌糊塗。

另方面,一個關懷社會的行動者,也能為人風骨表率。一個喜愛哲學思辯者,也能提出尖銳問題、引人深思。一個愛書人,甚或一個圖書館員,都可能指引閱讀方向。能把一門課教的精彩深入的人,也可能只是熟悉教學技巧與課程內容。能鼓舞信心者,或許只是多一點耐心。而讓求知這件事顯的有趣的人,甚至,只是你口中「學術藝人」的層級。以上種種,都可能對學生有深遠影響,卻都不必然有研究上的持續產出。

簡言之,教學可以是一種專業。某些「把書教好」的實踐中,不需以「研究做好」為必要條件。

2.
再來回應第二個命題,毓澤以「受學生歡迎不等於書教得好」(一如「得票高不等於施政好」),針貶教學上存在的民粹現象,邏輯上我無法不同意。

不過學者批評「受學生歡迎的老師」,就像批評「高票當選的政客」一樣。說這句話,都得面對「替代的標準在哪裡?誰有權力主張?在政治上應享有多少權力?」這樣的自省。對於民主政治,我的信念是,知識份子不管有多優越的識見,都只能是圖透過「說服」跟民眾溝通,不能替(不管如何無知的)民眾越俎代庖。那回到校園呢?學者階級對於學生階級的喜好選擇,如果不認同,所依的標準為何?誰來認定?又能在政治效果(該名教員人事安排)主張到什麼程度?這個後續問題的答案,直接撞到「學術界有沒有草根民主」,「學生vs. 學者階級的相對權力」此間的價值選擇。

以上這一段,只是展開與留下提問,不是反駁。

3
綜上,毓澤將「學生需要的是會教學還是會做研究的老師?」,視為是「學院內某些長期不事生產的既得利益者提出的假問題,」我認為言之太過。我同意毓澤觀察的,有一些怠惰學者搭這次論述的順風車,在一旁推波助瀾。但是這段話的基礎是第一個命題,我已討論如前,自然無法被這段文字說服。

4.結論

一、反SSCI/TSSCI運動,一如任何其它運動,吸引的參與者中,不見得在基本問題上都有足夠清楚一致的立場,運動的展開,也難免會引來某些「既得利益者」的搭便車。我支持毓澤公開跟這些連署的發言對話,但本末有序,無須因而反對對運動本身。

二、研究與教學,不必然衝突。好的研究能力,也很可能與教學能力相關。但無論如何,前者不必然是後者的前提。我以為教學有其專業,與其以研究產出做為教師適任與否之標準,我反而支持建立獨立教學評量制度,一來淘汰搭順風車的怠惰老師,二來讓有志於「專職教學者」,能有制度上發揮的空間。

三、教學現場,確實存在民粹現象,受歡迎不代表教的好。不過批評時,需思及何謂教的好(替代標準)?誰判斷?有多少權力?這些問題背後,涉及「教學政治」中學術與民主價值的對壘,也涉及學者/學生階級的知識品味相對權力。

註一:原對話串第27則留言

毓澤:「我對研究的看法,確實比厚銘老師要再限縮一點。我覺得,個人平時的唸書思考雖然是「研究」的前提,但「研究」最終還是必須有「產出」。為什麼呢?因為我認為這是現代學術的特徵:知識是透過與(國內或國際)學術社群的其他成員交換意見、相互辯難、發表來一步步累積的。為什麼「發表」是重要的?因為唯有透過發表,學術工作者的想法理念才能成為*可供公開檢驗*的「白紙黑字」。我認為,這個「可供公開檢驗」的標準,是學術社群必須堅守的原則,也是justify納稅人繳稅「供養」學術機構的重要理據。」

2011.1.5 補充 兩種觀點彌合的可能:「研究」內涵的回歸

寫此文時,原本還有一段將「研究」的定義進一步延伸,但考慮到容易模糊論述立場,也沒有緊扣毓澤原PO,就先刪除。後來讀到廖元豪的「走了一位教學特優教師之後」,覺得他對「沒有研究,不可能有好的教學」的介說接近我刪去的那段,重新補陳述如下:

有沒有一種狀況,能夠讓我贊成「不做研究的老師,絕不可能把書教好」這句命題?
有,那就是調整「研究」的概念範疇,不以「白紙黑字可受公評的產出」為標準,而涵蓋一個教師,對於課程架構、內容、教法,進行的種種資料彙整、理解組織、思索反省、乃至延伸連結的「心智勞動」。這些心智勞動有可能有留下「未公開出版」的文字紀錄(筆記),也可能有一部份只內化為教師本身教學辯證的技能,而沒有形諸於文字(內在腳本)。

如果研究的內涵,能從出版層面的技術界定,回歸到認知層面的原始界定,那我便能同意,「不作研究的老師,絕不可能把書教好」。在這種界定中,關懷社會行動、熟於哲學思辯、熟悉出版品視野、精進教法教材、乃至用心揣摩學生心理等,都是某種意義上的研究。

毓澤強調,應將課程課綱的準備,視為研究產出的一部份,我十分贊成。相對的,為人教師者,若能多以文字書寫將各種心智勞動的過程留下文本,對於澄清思緒、溝通、傳遞,也有助益。如果上述兩個方向能同時推進,我與毓澤角度的分歧便有機會彌合。

只是當前對於研究出版的狹隘認定,加上獨重SSCI/TSSCI論文的誘因結構,往往在在鼓吹大家追求想像的「出版品質」之際,反而拉高的對話門檻,減少成功出版的論文數,阻礙觀念思想的流動。對於這件事,我只能說,還好我們有Facebook + Blog!

2011.1.6 後續討論整理

Yun-Hao Ko ‧我們如何判斷「教學現場的民粹現象」?

一般來說,我們是如何判斷真的有「教學現場的民粹現象」?我很好奇這點的主要原因是在報紙上常看到一些教授認為教學的評分是不重要、不具鑑別度的,因為有些教師可以透過上得很輕鬆、沒要求、講笑話等等讓同學有好感而給予極高的評分。但若只以我自己大學上課的經驗,似乎不太能支持這樣的想像。所以我想了解他們這種說法背後有沒有什麼根據。

Albert Tzeng ‧我願意尊重學生的判斷。

Yun-Hao 這就是我留給毓澤的問題.. 說有老師譁眾取寵,以給分甜、課程輕鬆來討好學生,博取學生歡迎,我無法否定這種可能。但是我求學的經驗,已經跟現在有一定差距,不敢宣稱對現在大學課堂狀況瞭解。所以我也很好奇,作這樣論述推斷者,如何得知?靠什麼判準?

如果問我個人看法,我願意尊重學生的判斷。我認為媒體上那些說法,或許是反映著「自認為」是因為比較嚴格,才不受到學生歡迎的老師,所傳出來的。這些說法欠缺學生方的說詞,只是呈現出單方面的知覺。但我也承認,我前述看法的前提,是假設學生也有求知的動機。在某些學校,如果學生都覺得只是來混一張文憑,這種想像可能有一點困難。只是在另一方面,如果給學生更多評價老師的權力,或許,也會讓學生更重視自己受教的機會?這些事情我只能推敲,實作技術上,需要很多琢磨實驗。

Thomas Fang Peng ‧何謂「好的教學」?

我不知道是不是我漏看了什麼,但是就我來看,到目前為止,其實有個問題是兩位還沒有真正對話過的:到底何謂「好的教學」?對不同的人而言、在不同的情境下,「好的教學」有幾種可能的定義方式:(1) 有人可能認為,好的教學必須要啟發學生,引導學生消化、反省,進而批判教材的內容;(2) 也可能有人認為,只要能讓學生熟習、瞭解並融會教材的內容,就是好的教學;(3) 當然,也可能有人認為只要學生喜歡來上課,並且有開啟學生的興趣、建立某些觀點就好。

當然,定義可能有千百種,而且搞不好在不同的脈絡中⋯⋯,每種都有它的道理。例如,用第三種定義來要求系所的核心課程大概會很匪夷所思,但如果是通識課的話,這樣的定義聽起來也不賴不是嗎?基於不同的對大學的想像、針對不同的課程,不同的人可能會對「好教學」有不同的定義。在不同的定義下,「不做研究的老師,絕不可能把書教好」(毓澤兄的命題)可能會衍生出不同的討論。如果是第一種定義,那我想研究經驗(或是能力)對教學會是非常重要的;若是第三種定義,那就比較難說。

這麼一來,問題可能就變成,在眾多定義裡,我們要追求哪一種好的教學?這些定義何者為佳,也牽涉到不同的人想像大學的方式。大學是培養拒批判性格的知識份子(因此好的教學必須引導學生反思批判?),還是訓練積累現代社會需要的人力資源(因此好的教學只要讓學生熟習掌握知識即可?),或者,大學是訓練有基本求知胃口、通才、能夠獨立學習並參與公共領域的現代公民(所以有趣活潑讓學生樂於學習樂於思考最重要)?

換句話說,平平是教學,我想真正應該爭辯的,到頭來可能是「我們比較重視大學的哪一個面向」,或者「什麼是大學」
Albert Tzeng‧毓澤命題的貢獻與侷限
我在筆記的1-2,有稍微碰觸到何謂「書教的好」。不過我只有激盪出幾種不同想像,以強調「好的教學」的多樣性。畢竟筆記做為對毓澤兩個命題的回應,書寫態度上,就只打算質疑這些概念的界定判准,丟回給原發言人處理,不打算越俎代庖大談我自己對相關判準的界定。

我覺得,我承認,「積極投入研究」跟「善於教學」,彼此間有一些戶可奧援的地方,將「教學」跟「研究」對立起來確實有所誤導。毓澤的貢獻在於點出這個常見盲 點,但他卻推到另一種極致,主張好研究為教學的必須前提,又一刀下去扼殺/忽視了兩者交集外的差集(不作研究出產的好老師,跟不善於教書的研究者)。

其實在「理論vs 實證」上,我也看過類似結構的辯論。早年台灣學界,發展成理論、實證兩群人,形成不必要的對立,然後出來一個謝國雄,用四位一體將兩者鑄融,這是他的貢獻。然而謝國雄鼓吹的典範,卻又忽視「理論研究」獨立存在的價值,而為毓澤批評過(可以參考我之前一篇格文,’Role of Social Theory’ 那一段)。說來弔詭,在「教學vs 研究」這個向度上,毓澤扮演的角色,卻恰如謝國雄在前者扮演的角色。

Dean Kao

教科書都很難納入評鑑標準(沒有原創性;此點亦非台灣獨然),更別提大綱設計、講義或ppt了。組織或學生的易吸收度難以評鑑。(quantification, like bureaucratization, is the fate of the world)。另外,美國政治學界著名的blogger Daniel Drezner,他的著作量肯定夠,在芝加哥大學卻沒拿到終身教職 (他現在在Tufts-Fletcher),當時就有討論是否有些同儕認為他不務正業。

Albert Tzeng ‧供需失衡下的過度競爭,才是背後真正動力

謝謝Daniel Drezner 的例子。其實我跟毓澤的討論,只及於理論層面。實然面,真正推動這些改變的政治動力,還是學術人才供過於求與過度競爭下,能分配到有限名額的人,得向那些 求職不順利的人拿出justification。我寫的筆記,不企圖改變這個趨勢,只是要提醒,不能把實然當應然,而在理論層面當起了結構變遷的幫兇。

Poe Yu-ze Wan‧尸位素餐教師的問題

其實我發言背後的動力很簡單,也很「情緒」:我看到很多學院內打混的人尸位素餐,而學院外很多優秀的人才卻進不來。這些尸位素餐的人通常沒有研究表現,而唯一能讓他們用來justify其「存在理由」的,就是所謂教學。但偏偏其中不少人根本不認真備課,只靠著一些伎倆博取學生認同。我從碩博班階段就一路看著這些教師打混到現在,實在看不下去,如此而已。(這些都是我的親身經驗,不是臆測。比如說,有人靠著給學生極高的分數來換取中等以上的教學評鑑成績,而該名教師從不備課,甚至只帶一杯咖啡來「上課」。一直到我親自上到這名教師的課,我才知道台灣某些學生有多麼可恥,竟可以為了高分而在教學評鑑時出賣良心。)我所謂的「不作研究的老師,絕不可能把書教好」或許話說得太重,要我講得moderate一點當然也是可以。但這句話講的是:研究是教學的「必要條件」,而非「充分條件」;我當然承認有「不善於或不認真教書的研究者」存在。這種人比比皆是。我也認為,在現行制度下,他們在教學上的怠惰或無能並沒有受到應有的「懲罰」。如果要講accountability,這些人也該算進來。
Albert Tzeng‧教學評鑑為什麼不準?

『一直到我親自上到這名教師的課,我才知道台灣某些學生有多麼可恥,竟可以為了高分而在教學評鑑時出賣良心。』

這句話很真切、動人。不過我想問句煞風景的話:我知道毓澤對該名老師很失望,但你如何能「確認」,教學評鑑給予佳評的學生,是「為了高分,昧著良心」?因為對於一個冷血局外人(我)而言,這段描述還存在四種可能:

一、該些學生對於好老師的價值觀,跟你不同。他們可能不覺得非要塞很多知識,可能不覺得教學非得搞的這麼嚴肅緊張,他們可能覺得能夠輕鬆地讓學習成為一種樂趣,就是好。
二、該些學生學習經驗中(哪些大學?),可能碰過太多更混的老師,遇見太少你定義中認真的老師,主觀比照的參照座標,跟你不同。
三、該些學生可能對「評鑑」這些事未曾嚴肅看待,甚至可能主觀上不相信這一套管理措施,只是帶著一種很cynical 、kuso 的心情隨便填填。
四、該些學生可能有某種「見面三分情」的宅心仁厚,不是很想給老師難看。畢竟因為他們的鄉愿受害的那些「優秀人才」,他們不認識、看不見。

上述質問,正是我在進行實證研究時,時時刻刻必須提醒自己的事:我對現象的解讀,是不是太縱容自己的價值判斷、自己的情緒感受,介入我對其它行動者行動邏輯的詮釋?我覺得除非曾深入對談過,我無法確認他們給佳評的理由,你曾跟他們深入談過嗎?

再者,即便我們都知道某些教師尸位素餐這的問題,也用「研究產出」做為標準砍下去,真能解決這個問題嗎?這一刀,一併砍掉了「無心於研究產出,但教學表現良好的老師」,卻留下了「專注研究但不善教學者」,是否又造成一種對教學品質的反淘汰?正本清源,還是要回到提升「教學評鑑」的效果。

我感受到,你覺得學生判斷太容易被買通了,不足以信任。但我個人的態度是:要在制度設計上排除或弱化學生意見這一環前,先得自問,原制度本身有沒有善盡「教導學生充分使用其評鑑權利/ 負起評鑑責任」的義務?

如果只是發一張Rickert Scale讓大家填,每個人對量表上個別項度的具體內涵還不熟悉,參照標準(心理的常模)也都不盡相同,輿論上也充斥著對評鑑這檔事的揶揄之聲,我們如何能產生出有鑑別力的結果?這是將「適用於比較低階現象的」心理測驗法,挪用於擔任較複雜的社會性功能時,會出現的不足。

Bruce Yuan-Hao Liao

的確,在學術圈就知道,會要求「研究表現」,而且以有審查制的期刊為標準……有一部份原因是要用來對付那些尸位素餐,糟蹋學術名器與學生前途的「老師」們。真的!這種人之多,也是罄竹難書的。

當然這種手段也已經異化到可怕的地步。但「研究表現」的要求,對於壓制或攆走那種老師…不得不同意,還是有一定的效果。(在正常情況下,「研究」的要求對絕大部分的學術圈人,並不困難;但對那些十年沒讀過書的人來說,就是致命傷了)

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